3. Semester,
Stunden gesamt: 34
Fallverstehen und situative Verständigung
zu pflegende Person
Kommunikatives Handeln
Institution & Gesellschaft
Praxiserfahrungen im Umgang mit von Demenz betroffenen Menschen mit Hilfe von theoretischen Kenntnissen und Deutungsansätzen aufarbeiten und von diesen Erfahrungen ausgehend Interaktion gezielt gestalten - es wird vorgeschlagen, eine Projektarbeit zu einem von drei Themenfeldern (Sequenz 7A-C) zu integrieren
Die Lernenden arbeiten möglichst mit selbst erfahrenen Erlebnissen aus ihren Praxiseinsätzen, die sie in der Form von Narrativen nach der Critical Incident Technique (Flanagan 1954, vgl. auch Evers 2015) notieren.
Auftrag: Bitte erinnern Sie sich an die Begegnung mit einem Menschen mit Demenz (MmD) aus Ihrer Pflegepraxis, die Sie als schwierig erlebt haben und für die Sie noch eine bessere Lösung suchen. Beschreiben Sie diese als Narrativ oder kurze Fallskizze (vgl. –> Kollegiale Beratung bzw. Anlage).
Alternativ oder ergänzend dazu können z. B. auch die folgenden, bereits erhobenen Narrative bzw. der Literatur entnommenen Fallskizzen integriert werden:
Mei, bist du dumm!
„Ich wollte am Abend zur Pflege der Bewohnerin. Beim Toilettengang hielt sie die Hose fest und als ich ihr sagte, dass sie bitte loslassen soll damit ich die Hose ausziehen kann, sprach sie mir das alles nach und sagte: „Mei bist Du dumm!“ Sie sperrte sich gegen das Ausziehen und war nicht kooperativ. Ich wollte sie überreden. Daraufhin wurde sie handgreiflich und beschimpfte mich. Ich verließ wütend und durcheinander das Bad und schlug die Türe zu.“
Viel zu warm …
Herr D. ist seit zwei Wochen zur Kurzzeitpflege bei uns. Er schaut oft mürrisch und wir haben nicht das Gefühl, dass er sich wohl fühlt. Gestern Nachmittag war er plötzlich verschwunden – und wir haben ihn erst einige Zeit später im Keller gefunden, als uns auffiel, das mit der Heizung etwas nicht stimmt – Herr Schmidt hatte sich offenbar intensiv mit der Anlage befasst. „Es ist viel zu warm hier, das kostet viel zu viel!“ erklärt er uns.
Die große Tasche
Frau Kröpke lebt seit einem halben Jahr im Pflegeheim. Sie ist eine muntere Frau, meist fröhlich und noch sehr aktiv. Gestern riefen die Kolleginnen vom Wohnbereich über uns an, dass Frau Kröpke mit einer großen Tasche aus dem Zimmer von Frau Schmidt gekommen ist. Als wir sie abholen, bemerken wir, dass die Tasche voll von ganz unterschiedlichen Dingen ist, die den verschiedensten Bewohnern von oben gehören. Im Schrank von Frau Kröpke finden sich noch viele Gegenstände, von denen ihr Sohn meint, dass sie ihr nicht gehören. Bis heute konnten wir noch nicht alles wieder richtig zuordnen.
Alle weigern sich
„Frau U. lebt bereits seit sieben Jahren im Pflegeheim. Mit den anderen Bewohnern gibt es vor allem in den Essenszeiten immer wieder Probleme. Sobald Frau U. am Tisch sitzt beginnt sie, die Mitbewohner zu bevormunden. Keiner kann es ihr recht machen und dies bringt sie auch mit deutlichen Worten zum Ausdruck. Sie verbreitet dadurch so schlechte Stimmung, dass sich andere bereits weigern, mit ihr an einem Tisch zu sitzen.“
Auch teilt sich Frau U. „ein Bad mit ihrer Nachbarin. Hier entsteht regelrecht Konkurrenz zwischen den beiden Damen. Wenn Frau U. nicht sofort nach dem Aufstehen ins Bad darf, wird sie laut und böse, beschimpft sowohl die Nachbarin als auch die Pflegekraft, die bei ihr ist. Mit lauter Stimme fordert sie ein, dass Sie ein Recht auf das Badezimmer hat. Die Nachbarin witscht aus ihrer Sicht immer dann ins Bad, wenn sie „dran“ ist.“ (Köpf & Neumann, o. J., 16 u. 18/ 33ff)
Schon zu Hause gebadet
„Frau Z. ist seit acht Jahren im Pflegeheim und wird von den Pflegekräften als ungepflegt aussehend beschrieben. Sie lehnt Duschen strikt ab, denn sie habe doch schon zu Hause gebadet und Haare gewaschen. Was das denn solle, sie wolle sich nicht schon wieder ausziehen, um sich dann wieder anzuziehen.“ (Köpf & Neumann, o. J., 22/ 51ff)
Klopfen
„Frau V. ist 92 Jahre alt. Vor allem wenn Sie in der geräumigen Wohnküche sitzt, ruft sie „Schwester, Schwester, Schwester“ und dies so häufig, dass sowohl Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen als auch viele Mitbewohnerinnen regelrecht genervt sind. An manchen Tagen wird es beinahe unerträglich für alle Beteiligten, denn zu den Rufen gesellt sich noch hartnäckiges Klopfen auf den Tisch.“ (Köpf & Neumann, o. J., 39ff)
Herr Anton zieht sich in sich selbst zurück
Herr Anton lebt seit einem Jahr im Haus Waldesruh, nachdem seine Ehefrau ihn nicht mehr zu Hause versorgen konnte. Er wirkte zunächst recht zufrieden und hat sich gut integriert. In den letzten Wochen zog er sich aber immer mehr in sich selbst zurück. Er „blieb immer öfter den ganzen Tag in seinem Rollstuhl auf seinem Zimmer und zeigte immer weniger Interesse an Beschäftigung. Immer häufiger rief er nach seiner Frau und dem Hund Klaus. Er fuhr mit seinem Rollstuhl in die Zimmer anderer Bewohner, sah sich dort um und verließ sie wieder. Dann begann er, sich in der Öffentlichkeit die Hose auszuziehen.“ (vgl. Bartholomeyczik et al. 2013, 92f)
Stalking
G. lebt seit zwei Jahren in einem gerontopsychiatrischen Pflegeheim, wo er immer wieder sehr unruhig durch die Flure läuft, in die Zimmer der Mitbewohner und Mitbewohnerinnen geht und sich deren Kleidungsstücke nimmt und anzieht. In diesen Situationen weigert er sich, die Zimmer wieder zu verlassen und schlägt dann auch um sich, sobald die Pflegenden ihn durch Berührungen aus dem Zimmer herausführen wollen. Auch im Rahmen der Körperpflege kommt es häufig vor, dass er körperlich aggressiv wird. Außerdem läuft er „permanent den Pflegekräften hinterher“, was sie als „bedrohlich“ empfinden und als „Stalking“ bezeichnen. (vgl. James 2013, Pos. 2603)
Trinken Sie etwas!
„Es ist 11:00 vormittags und ich bin für die Betreuung der Bewohner im Aufenthaltsraum eingeteilt. Frau Maier sitzt im Aufenthaltsraum neben einem Tisch, auf dem ein blauer Schnabelbecher mit Apfelsaft steht. Mit ihr am Tisch sitzen noch drei weitere Personen und es gibt zwei weitere Tischgruppen. Insgesamt sind mit mir 8 oder 9 Personen im Raum. Frau Maier starrt auf einen Punkt auf dem Fußboden und summt vor sich hin. Ich gehe zu ihr und fordere sie auf: „Frau Maier, trinken Sie etwas.“ Sie schaut mich an, tut aber nichts. Ich nehme den Becher und halte ihn ihr hin, da holt sie plötzlich mit der rechten Hand aus und schlägt nach dem Becher, der mir aus der Hand fällt – eine Pfütze mit Apfelsaft breitet sich auf dem Fußboden aus.“ (vgl. Tschainer-Zangl 2019)
Hallo!
„Frau Krämer wohnt seit drei Monaten im Pflegeheim. Sie ist 98 Jahre alt, leidet an Demenz, ist fast blind und liegt überwiegend in ihrem Zimmer im Bett. Unentwegt hört man sie in ihrem Zimmer „Hallo!“ rufen. Wenn wir zu ihr gehen und sie ansprechen, wird sie ruhig, manchmal nickt sie dann auch ein – aber kaum ist man drei Minuten aus dem Zimmer, ruft sie wieder: „Hallo!“ …. „Hallo!“ ….„Hallo!“ ….„Hallo!“ ….„Hallo!“ ….„Hallo!“ ….„Hallo!“ ….“ (vgl. Tschainer-Zangl, 2019)
2 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... erinnern vorgeschaltete Unterrichte der Theorieausbildung zur Pflege von MmD und sammeln stichpunktartig in freier Assoziation bereits bekannte Regeln, "Kniffe", "Handwerkszeug" | offenes Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch mit Rückgriff auf vorausgegangene Unterrichte, z. B. Bild von Frau Mauerhoff o. ä.: assoziative erste Sammlung für einen "Werkzeugkoffer zur Interaktion mit MmD" sollte zeitlich begrenzt sein, vor allem sollte das Ziel der Lernsituation - den Koffer fachlich fundiert mit gesichertem, flexibel einsetzbarem Werkzeug aufzufüllen ("Wer nur einen Hammer hat, für den sind alle Probleme Nägel") - anschaulich werden, z. B. mit einem echten Koffer, in dem zunächst Karten lose und unsystematisch gesammelt werden |
| 2 | ... notieren Narrative/ Fallskizzen zu selbst erlebten Begegnungen mit schwierigen, herausfordernden Situationen mit MmD | Einzelarbeit, ggf. Initiierung und Konkretisierung der Erinnerungen über eine Phantasiereise an den Praxiseinsatzort und in die erlebte Situation; für die Fallskizzen kann ggf. auch auf das in der --> Kollegialen Beratung verwendete Muster zurückgegriffen werden |
| 3 | ... stellen die Fallsituationen kurz mit einem einprägsamen Titel vor und clustern sie, indem sie ähnliche Situationen zusammenfassen und so typische Merkmale von herausfordernden Situationen in der Pflege von MmD herauskristallisieren | Diskussion im Plenum, ggf. können für die Clusterbildung Klassifikationssysteme aus der Fachliteratur herangezogen werden (vgl. z. B. James 2013, Kap. 1.3, Pos. 495) |
| 4 | ... wählen eine Situation aus, die sie als besonders typisch, herausfordernd oder schwierig einschätzen | Schritt 4-6: Kleingruppenarbeit, wenn eigene Fallsituationen bearbeitet werden, kann es sinnvoll sein, dass Lernende, die gemeinsame Erfahrungen aus der Praxis haben, in den Gruppen zusammenarbeiten |
| 5 | ... konkretisieren diese Situation anhand von präzisierenden Fragestellungen und entwickeln dazu eine ausführlichere "Bestandsaufnahme", ein erstes Assessment zum Fall | für die "Bestandsaufnahme"/ das erste Assessment können Fragebögen aus der entsprechenden Fachliteratur herange-zogen werden, z. B. Formular zur Fallbesprechung, Teil A in Köpf & Neumann, o. J.; wenn kein Kontakt in die Einrichtung besteht, werden bei eigenen Fallsituationen diverse Fragen offen bleiben oder müssen hypothetisch gefüllt werden, bei Arbeit mit vorgegebenen Fallbeispielen, die in der angegebe-nen Literatur ausführlicher dargestellt sind, können die dort gegebenen Informationen in ungeordneter Form zusammengestellt, ergänzend eingegeben werden |
| 6 | ... entwickeln gemeinsam ein Standbild von der Situation, nehmen darin nacheinander die Haltung der zu pflegenden Person ein und sammeln aus dieser Perspektive die Gedanken, die in dieser Haltung auftauchen | |
| 7 | ... schreiben jede*r für sich einen Text aus der Perspektive des zu pflegenden Menschen, stellen sich diese Texte gegenseitig vor und entwickeln daraus einen gemeinsamen Text als "Gedankencollage" - stellen dabei auch unterschiedliche sowie widersprüchliche Gedanken kontrastiv zusammen | |
| 8 | ... präsentieren ihren "Fall" im Plenum, indem sie das Standbild zeigen und dazu sowohl die "Bestandsaufnahme" zum Fall aus der Außenperspektive der Pflegenden als auch die Gedankencollage als eingesagten inneren Monolog vortragen | Präsentation im Plenum, möglichst mit Foto- oder Videodokumentation |
| 9 | ... informieren sich zum Aufbau der Lernsituation und sammeln vor dem Hintergrund der zusammengestellten, exemplarischen Fallsituationen Lernziele, die den einzelnen Lernsequenzen zugeordnet werden - treffen dabei eine erste Vorentscheidung hinsichtlich des Projektschwerpunktes in Sequenz 7A-C | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, die Lernenden sollten wissen, dass die Fallbearbeitung kontinuierlich im Verlauf der Lernsequenzen jeweils abschließend immer wieder aufgenommen und weiterentwickelt wird |
| 10 | ... richten für alle Aspekte und Kritikpunkte, die sich auf die systemische Begrenzung der Handlungsmöglichkeiten beziehen, einen Themenspeicher ein, der in Sequenz 8 aufgenommen werden soll | Lehrer*in hat so eine methodische Verweismöglichkeit, um bei aufkommenden Diskussionen im weiteren Unterrichtsverlauf zunächst die Beziehungsgestaltung der Lernenden mit MmD zu fokussieren |
8 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... aktivieren ihre anatomisch-physiologischen Kenntnisse zur Funktion des Nervensystems und des Gehirns zu Wahrnehmung, Handlungssteuerung und Gedächtnis und vervollständigen es hinsichtlich der Kognition und Sprachbildung | Schritt 1-4: Wissenstest/ -quiz mit Auflösung und Weiterentwicklung des Wissensaufbaus im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, oder auch Erarbeitung im Strukturlegeverfahren, ergänzt durch Lehrer*invorträge oder Arbeitsmaterial zur Selbsterarbeitung |
| 2 | … differenzieren die verschiedenen Erkrankungen, die Ur-sache für eine Demenz sein können und vollziehen zunächst die jeweiligen neurologisch-pathologischen Zusammenhänge nach, um so kognitive Beeinträchtigungen als Ursache für herausforderndes Verhalten erkennen zu können | |
| 3 | ... beziehen dabei auch die Wirkzusammenhänge verschiedener, häufig verordneter Medikationen ein | |
| 4 | … ergänzen weitere physiologische sowie emotionale bzw. psychologische und soziale Faktoren, die sich verstärkend bzw. abschwächend auf die Symptome einer Demenz sowie auf verschiedene Formen herausfordernden Verhaltens auswirken können | |
| 5 | … orientieren sich zu gängigen und geeigneten Diagnose- / Testverfahren und Assessmentinstrumenten, die zur Erfassung und Einschätzung von Symptomen und der individuellen Situation eines zu pflegenden MmD genutzt werden bzw. zu Instrumenten und Methoden zur Einschätzung des Verhaltens von MmD | Lehrer*inkurzvortrag oder vergleichende Selbsterarbeitung von ausgewählten Diagnose-/ Testverfahren bzw. Assessment-Instrumenten |
| 6 | ... beziehen die gewonnen Erkenntnisse auf ihre in Sequenz 1 bearbeiteten Fallsituationen und bilden verschiedene, fachlich begründete Hypothesen zu möglichen Ursachen, die das beobachtete Verhalten bedingen könnten | Fortsetzung der Kleingruppenarbeit aus Sequenz 1, als ergänzendes Arbeitsmaterial eignen sich z. B. die bei James (2013) in Kapitel 2.2.4 zusammengestellten Tabellen 2-1 bis 2-6 |
| 7 | ... sortieren den "Werkzeugkoffer zur Interaktion mit MmD" aus Sequenz 1 anhand der erarbeiteten Erkenntnisse und systematisieren "Regeln" und Hinweise für die Pflege von MmD | Plenum oder Kleingruppenarbeit, eine mögliche Ordnungsstruktur bildet z. B. das "Hochzeitstortenmodell" (James 2013, Abb. 4-1, Pos. 1513), das von den Lernenden selbständig gefüllt oder auch fortgeschrieben werden kann |
4 Std. (davon Kommunikation: 4 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... entwickeln die Umrisse für ein theoretisches Modell zur Konzeptualisierung des inneren Erlebens und äußeren Ver-haltens eines MmD, fokussieren zunächst v. a. die Begriffe der Intersubjektivität und Einzigartigkeit, die Begriffe sollen im Verlauf der Lernsequenz weiter entfaltet werden | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch mit integriertem Kurzvortrag oder Arbeiten mit kurzen Textauszügen, z. B. orientiert an Kitwood 2016, James 2013, DNQP 2018, 75-81 |
| 2 | ... erschließen sich neben der in Sequenz 1 vorgenommenen Einfühlung weitere Möglichkeiten, wie sie eine Vorstellung vom inneren Erleben eines MmD entwickeln können | an Sequenz 1, Schritt 7-8, anknüpfender Lehrer*invortrag, orientiert an Kitwood 2016, 131ff, Kap. 6.3 - Sieben Zugangswege, illustriert mit einzelnen Beispielen |
| 3 | ... arbeiten für die von ihnen in Sequenz 1 bearbeitete Fallsituation heraus, was den dort betrachteten MmD einzigartig macht: Was ist es (oder auch: was könnte es vielleicht sein), was ihn grundlegend von anderen Personen unterscheidet? | Gruppenarbeit in den Kleingruppen aus Sequenz 1 |
| 4 | ... entwickeln jeweils 4 Körperhaltungen/ Standbilder zu Stichworten, die unterschiedliche Möglichkeiten des Erlebens, Denkens und Fühlens von Pflegenden und zu pflegenden Menschen in einer Interaktionssituation charakterisieren, zunächst als Einzelbilder und dann im Übergang zwischen den Haltungen | Kleingruppenarbeit zur Vorbereitung der Präsentation zu "Strukturale Analyse Sozialen Verhaltens" (SASB) (vgl. Schritt 8) in sechs, ggf. völlig neugebildeten, Arbeitsgruppen (I-A, I-B, II-A, II-B, III-A, III-B <-- vgl. Material i. d. Anlage "Arbeit an Haltungen in der Interaktion") |
| 5 | ... präsentieren die Standbilder im Stuhlkreis zunächst in der angegebenen Reihenfolge, stellen dann in einer kreisförmi-gen Anordnung Bezüge zwischen den Bildern/ Sätzen her und entwickeln spielerisch kurze Interaktionssequenzen aus diesen Haltungen heraus | Reihenfolge von I-A nach III-B |
| 6 | ... tauschen sich im Plenum darüber aus, welche Sätze / Gedanken/ Haltungen ihnen eher näher sind und welche eher Abwehrgefühle erzeugen | Gespräch im Plenum |
| 7 | ... rezipieren als Analyseschema der in der szenischen Auseinandersetzung erfahrenen Arbeit an Haltungen das SASB-Modell und vollziehen seine Konstruktion nach | Lehrer*inkurzvortrag (SASB als Reflexionsmodell für Interaktion in der Pflege, vgl. Dokument i. d. Anlage), Hinweis: das Modell wird in Sequenz 8 mit den Untersuchungsergebnissen von Blaser et al. (2015) nochmals aufgenommen |
| 8 | ... ordnen ergänzend die von Kitwood (2016) publizierten Beobachtungen maligner (91f) und positiver Spielarten der Interaktion mit MmD in das SASB-Modell ein (158ff) | Erarbeitung im Plenum, am besten im Stuhlkreis, in dem das SASB-Kreismodell aufgenommen wird oder in Partner*innen- oder Kleingruppenarbeit |
| 9 | ... verdeutlichen sich an ausgewählten Beispielen der pfle-gerischen Interaktion mit MmD eine kognitive Triade, die sich in Verbindung mit einem Gefühlszustand wie Depression, Angst und Wut aufbauen kann: (1) Selbstbild der Person (Wie fühle ich mich?), (2) menschliches Umfeld (Welche äußeren Einflüsse mache ich für dieses Gefühl verantwortlich?), (3) Zukunft (Welche Perspektiven entwickle ich daraus?), (1A) Welches Selbstbild ergibt sich aus dieser Perspektive? | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, idealerweise werden Triaden aus den bereits erarbeiteten Interaktionssituationen abgeleitet, z. B. aus einzelnen Foki des SASB-Modells oder aus einer der betrachteten Fallsituationen |
| 10 | ... überlegen für die in Sequenz 1 erarbeiteten Fallsituatio-nen jeweils, inwiefern sich in diesen Situationen Interakti-onsmuster zeigen, die mit Hilfe der im vorangegangenen Unterricht erarbeiteten Modelle gedeutet werden können | Diskussion im Plenum bzw. Kleingruppenarbeit |
| 11 | ... ergänzen den "Werkzeugkoffer zur Interaktion mit MmD" aus Sequenz 1/ Sequenz 2 |
3 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... aktivieren ihre theorie- und praxisbezogenen Lernergebnisse aus der -> Biografiearbeit in der Langzeitpflege und ergänzen neu hinzugekommene Praxiserfahrungen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, auf die Ergebnisse aus --> Biografiearbeit in der Langzeitpflege, Sequenz 4, Schritt 5, und Sequenz 5, Schritt 6, könnte sinnvoll Bezug genommen werden |
| 2 | ... überlegen, welche Veränderungen sich hinsichtlich der Ziele und Methoden von Biografiearbeit in der Pflege von MmD ergeben | Einzel-/ Partner*innenarbeit -> Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 3 | ... lernen verschiedene Formen von individuell gestalteten "Erinnerungsbüchern bzw. -alben"/ "Erinnerungscollagen" und/ oder "Erinnerungsboxen bzw. -schatzkisten" als methodische Möglichkeiten für die pflegerische Interaktion mit MmD kennen und bestimmen die Gestaltungsprinzipien und die Einsatzmöglichkeiten im Pflegealltag | Lehrer*inkurzvortrag, vgl. hierzu z. B. DNQP (2018), 106-109 u. 128-137; Powell (2002) |
| 4 | ... sammeln Momente aus ihrem bisherigen Leben, die sie für ein persönliches Erinnerungsbuch für bedeutungsvoll erachten und wählen Bilder, Gegenstände, Zeichen, Symbole dafür aus, um die Erlebnisfülle anschließend auf wenige, z. B. 12-15, zentrale Momente zu reduzieren | Einzelarbeit, evtl. mit Rückgriff auf die in der -> Biografiearbeit in der Langzeitpflege, Sequenz 3, ausgefüllten Biografiebögen |
| 5 | ... stellen die ausgewählten Momente klar und gut erkennbar für sich selbst und andere dar | |
| 6 | ... gestalten so ihr persönliches Erinnerungsbuch, für das sie entweder eine haptisch-analoge oder auch eine digitale Form wählen, alternativ können auch nach einem entsprechenden Gespräch wechselseitig Erinnerungsbücher für eine andere Person aus der Lerngruppe gestaltet werden, auch beide Wege sind parallel möglich | Einzel- oder Partner*innenarbeit |
| 7 | ... tauschen sich aufgrund ihrer mit dieser Form der Biografiearbeit gemachten Erfahrungen zu unterschiedlichen Aspekten aus, z. B.: zu Herausforderungen, die sich durch die geforderte didaktische Reduktion und die kognitiven Begrenzungen, die diese begründen, für die eigene Identitätswahrnehmung im Lebenslauf ergeben; zu Schwierigkeiten für Begleitpersonen, bedeutsame Lebensmomente zu "erwischen"; zu Möglichkeiten und Grenzen, ein Biografiebuch in den Pflegealltag zu integrieren; zu Möglichkeiten und Begrenzungen unterschiedlicher medialer Zugänge | Schritt 6-8: durch Lehrer*in moderiertes Kreisgespräch, ein erweiterter Abgleich mit ausgewählten, pflegewissenschaftlichen Untersuchungsergebnissen ist auch an dieser Stelle möglich, vgl. DNQP 2018, a. a. O. |
| 8 | ... überlegen, welche neuen Optionen sich mit dem Erinnerungsbuch für die von ihnen betrachteten Fallsituationen ergeben | |
| 9 | ... ergänzen den "Werkzeugkoffer zur Interaktion mit MmD" |
3 Std. (davon Kommunikation: 3 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... aktivieren ihre Vorkenntnisse und vor allem auch ihre Vorerfahrungen und Einstellungen zur Basalen Stimulation, zu Berührung und leib-körperlicher Interaktion aus vorangegangenen Unterrichten und ihrer beruflichen Praxis | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... rezipieren (hören/ lesen) Aussagen zur Pflege von Menschen mit schweren kognitiven Beeinträchtigungen in Folge einer Demenz (Reisberg-Stadium 6 oder 7), die dem Ausdruck von Emotionen, Gefühl und Leiblichkeit eine besondere Bedeutung zumessen bzw. auch die Bedeutung von Passivität anerkennen, evtl. mit Bezug zum Begriff "Gerontotranszendenz" | z. B. Hypothese v. Kitwood 2016, 36, bzw. im Interview mit Müller-Hegl, 265 |
| 3 | ... lernen erweiternd unterschiedliche Möglichkeiten und Konzepte der sensorischen/ therapeutischen Stimulation, z. B. Basale Kommunikation, Therapeutic Touch, ..., und Aspekte der pflegewissenschaftlichen Diskussion zu diesen Konzepten kennen | Lehrer*invortrag, der Impulse aus der Fachliteratur aufnimmt, z. B. Mall 2005 a/b; Scharaditsch & Shaha 2012; Kohler et al. 2018 |
| 4 | ... lesen Beschreibungen zum Vorgehen bei einer basal gestalteten Kommunikation, vergegenwärtigen sich die dort beschriebenen Situationen und Abläufe und tauschen sich darüber aus, wie sinnvoll, praktikabel oder schwierig ihnen solche gezielt gestalteten Sequenzen erscheinen, damit sind sie auf die sich anschließenden Übungssequenzen vorbereitet | Einzelarbeit, z. B. zu den in Mall 2005 a/b geschilderten Fallsituationen |
| 5 | ... konzentrieren sich durch eine Achtsamkeitsübung zunächst auf das eigenleibliche Spüren und ihre individuellen Bedürfnisse im Körperausdruck | zentral angeleitete Körper-/ Achtsamkeitsübung (vgl. z. B. unter www.winfried-mall.ch oder vergleichbar) |
| 6 | ... suchen sich einen oder mehrere Partner*innen und tau-schen sich über ein Medium oder auch verschiedene Medien wortlos aus und versuchen improvisierend gemeinsam mit anderen ohne Worte etwas zu gestalten - ein Bild, ein Musikstück, ... | Angebot von einem oder mehreren Medien (Farben, Stifte, Pinsel, Fäden, Bilder, Materialien, ..., Instrumente bzw. Gegenstände, mit denen sich Geräusche produzieren lassen ...) |
| 7 | ... fokussieren dann stark reduzierte Formen des nonverbalen kommunikativen Austauschs zwischen zwei Menschen ohne zwischengeschaltetes Medium, z. B. durch Blickkontakt auf Augenhöhe, Spiegelung, wechselseitige Bewegungsinteraktion, Einstellung auf die sensorischen Fähigkeiten der/ des Anderen und Weitergabe von Spürinformationen, Austausch von Energie, Einstellung auf den Atemrhythmus bzw. Weitergabe des eigenen Atemrhythmuses, gemeinsames Lautieren ... | Visualisierung oder Anleitung des folgenden Arbeitsauftrags, auf Ansage oder schriftlich |
| 8 | ... führen diese im Rahmen ihrer persönlichen Möglichkeiten und mit Anerkennung ihrer persönlichen Begrenzungen und gefühlter Ambivalenzen in entsprechenden Übungssequenzen durch und tauschen sich über ihre Erfahrungen und Gedanken hierzu aus | verschiedene Partner*innenübungen |
| 9 | ... sammeln ihre Erfahrungen im Plenum und tauschen sich über ihre jeweils individuellen Zugänge (auch Abwehrgefühle) aus | Auswertung im Plenum |
| 10 | ... ergänzen den "Handwerkskoffer" und überprüfen für die von ihnen bearbeitete Fallsituation, ob sich Empfehlungen für die Interaktionsgestaltung ableiten lassen | abschließende Auswertung in den Kleingruppen aus Sequenz 1 |
4 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... reaktivieren ihr Grundverständnis zur Generierung von Leitlinien und zu Struktur, Aufbau und Entwicklung der Expertenstandards in der Pflege | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... orientieren sich im Übersichtsblatt des Expertenstandards zur Beziehungsgestaltung in der Pflege von MmD (DNQP 2018, S. 31) sowie in den Kommentierungen zur Interventionsebene (S/ P/ E 4, ebd. S. 52 - 61) und diskutieren, inwiefern eine Realisierung der dort formulierten Ansprüche an die Pflege einen Beitrag zur Lösung der Problematik in der von ihnen betrachteten Fallsituation leisten könnte | -> Einzel-/ Partner*innenarbeit/ Gruppenarbeit in den Fallgruppen aus Sequenz 1 |
| 3 | ... informieren sich im Überblick über das bestehende Spektrum sowie die zum Teil ermittelte bzw. fragliche Evidenz verschiedener Interventionen zur Beziehungsgestaltung, Unterstützung und Aktivierung von MmD sowie zu Untersuchungen hinsichtlich der Gestaltung von Umwelt, Umgebung und Milieu | Lehrer*invortrag mit einer überblicksartigen Zusammen-fassung von Kapitel 3.3.2 (ebd. 106-154), ggf. mit Verweis auf in Sequenz 4 und 5 bereits aufgenommene Ansätze, sowie 3.3.3 (ebd. 154-164), ergänzend bzw. alternativ kann z. B. auch die Übersicht in James 2013, Abschnitt 4.4/ 4.5/ 4.6 bzw. Abb. 4-1 herangezogen werden <- ggf. kann Schritt 5 an dieser Stelle in einem Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch im Plenum in den Vortrag integriert werden |
| 4 | ... diskutieren ergänzend zu Schritt 3, welche Erkenntnisse aus dem Vortrag hilfreich für die Person(en) in der jeweils betrachteten Fallsituation sein können | Gruppenarbeit in den Fallgruppen aus Sequenz 1 und Diskussion der Einschätzungen im Plenum, ggf. bereits integriert in Schritt 4 als Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 5 | ... entscheiden vor diesem Hintergrund, welchen Aspekt sie für ein Projekt zur Pflege von MmD vertiefend aufnehmen wollen, bzw. folgen einer bereits durch die Lehrenden getroffenen Entscheidung, und strukturieren einen der Aspekte aus Sequenz 7 (oder eine weitere, hier nicht aufgeführte Thematik) projektartig vor | Einstieg in die Projektmethode, vgl. Sequenz 7 A-C, die/ der Lehrende unterstützt und strukturiert, angepasst an die bereits entwickelte Selbststeuerungskompetenz der Lerngruppe |
2 Std. oder - bei Erweiterung als Projektarbeit - mind. 12 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... erarbeiten sich, anknüpfend an Sequenz 6, Schritt 4, eine ausgewählte pflegerische Intervention zur Beziehungsgestal-tung, Unterstützung und Aktivierung von MmD - Recherche, Lektüre, Zusammenfassung, praktische Veranschaulichung - und: stellen diese in der Lerngruppe vor (wenn kein Projekt) | Kleingruppenarbeit, neu gebildet oder auch als Fortsetzung gezielt auf die Bedarfe im untersuchten Fallbeispiel hin orientiert (anknüpfend an Sequenz 6, Schritt 5) -> Veröffentlichung im Plenum |
| 2 | (als Projekt): ... entwickeln ein Konzept zur Umsetzung dieser Intervention in einer Pflegeeinrichtung, realisieren es im Praxisfeld und stellen Planung, Verlauf und Beobachtungen in der Lerngruppe vor | Realisierung als Projektvorhaben mit Unterstützung durch die/ den Lehrer*in, eine differenzierte Planung ist abhängig vom letztlich tatsächlich zur Verfügung stehenden Zeitvolu-men und muss den Entwicklungsstand der Lernenden in der Selbstorganisation ihrer Lernprozesse berücksichtigen |
2 oder mind. 12 bei Erweiterung als Projektarbeit Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... entwickeln, anknüpfend an Sequenz 6, Schritt 4, ausge-wählte Aspekte zur Umwelt, Umgebung und Milieugestaltung weiter und informieren sich zu alternativen Wohn- und Le-bensmöglichkeiten für MmD und ggf. zu damit in Zusammen-hang stehenden organisatorischen und rechtlichen Aspekten | arbeitsteilige Selbsterarbeitung von Informationen und Wissenszusammenhängen in Einzel- oder Gruppenarbeit mit anschließendem Ergebnisaustausch oder auch fokussierter Lehrer*invortrag mit Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | (als Projekt): ... recherchieren umfassend zu alternativen Wohn- und Lebensprojekten, nehmen gezielte Erkundungen und/ oder Befragungen in entsprechenden Einrichtungen in der Region vor und informieren sich wechselseitig | vgl. Sequenz 7A, Schritt 2 |
2 oder mind. 12 bei Erweiterung als Projektarbeit Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... beleuchten besondere Probleme, die für MmD während eines Krankenhausaufenthaltes entstehen können, entwickeln, anknüpfend an Sequenz 6, Schritt 4, Aspekte der Umwelt, Umgebung und Milieugestaltung sowie der Interaktion und Beziehungsgestaltung, die in diesem Kontext besonders bedeutungsvoll sind, und informieren sich vor diesem Hintergrund zu bereits vorliegenden Konzepten und den hierzu ermittelten Evaluations- und Wirkungsergebnissen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch zur Vorbereitung einer Eigenrecherche und/ oder mit ergänzendem Lehrer*inkurzvortrag |
| 2 | (als Projekt): ... recherchieren umfassend den aktuellen Diskussionsstand, sammeln ergänzend, z. B. mittels einer Befragung in der/ den kooperierenden Kliniken, die vor Ort bestehenden Probleme in der Gesundheitsversorgung von MmD, recherchieren zu bereits entwickelten Konzepten, leiten Vorschläge für erste Veränderungsmaßnahmen im Klinikum vor Ort her und bringen diese in eine Diskussion mit der Praxis ein | vgl. Sequenz 7A, Schritt 2 |
4 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... informieren sich zu Möglichkeiten einer strukturierten Fallanalyse/ Fallbesprechung in der Pflege von MmD bzw. bei Situationen von herausforderndem Verhalten | Lehrer*inkurzvortrag mit Arbeitsmaterial, z. B. zu New-Castle-Praxismodell (James 2013, Abb. 5-7/ 6-1) - und/ oder Formulare zur Fallbesprechung - Teil B als Fortsetzung von Teil A in Sequenz 1, Schritt 5 (Köpf & Neumann o. J., 11ff) - und/ oder IdA bzw. WELCOME-IdA (Bartholomeyzcik et al. 2013 bzw. DZNE & KWS 2016) und/ oder WELCOME-NEO (DZNE & KWS 2016) |
| 2 | ... schließen die Fallbearbeitung der Lernsequenzen zusammenfassend ab und nutzen dafür eine ausgewählte Struktur | Kleingruppenarbeit - die Auswahl der Struktur kann durch die Lernenden getroffen werden oder wird durch die Lehrenden verbindlich vorgegeben, abhängig von der Bereitschaft und Fähigkeit, zu diesem Ausbildungszeitpunkt solche Entscheidungen zu treffen |
| 3 | ... ergänzen und ordnen (vorläufig) abschließend ihren "Werkzeugkoffer zur Interaktion mit MmD" | Kleingruppenarbeit und/ oder Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch im Plenum |
| 4 | ... stellen ihre abschließenden Ergebnisse vor | Präsentation im Plenum - alternativ oder ergänzend kann das schriftlich fixierte Ergebnis eine Leistungskontrolle bilden |
| 5 | ... wiederholen den ins Deutsche übersetzten Test zur Dementia Attitude Scale (DAS, vgl. Peng et al. 2011) und vergleichen das zusammengefasste Ergebnis der Lerngruppe (und, sofern dokumentiert, auch ihr persönliches) mit dem Ergebnis vom Ausbildungsbeginn | idealerweise wird der Test in einer elektronischen Form ausgegeben und gleich elektronisch ausgewertet, z. B. durch entsprechende Tools aus dem Projekt "CARO", vgl. z. B. --> Frau Mauerhoff, Sequenz 1, Schritt 1 |
| 6 | ... lesen/ hören eine Zusammenfassung der Untersuchungs-ergebnisse von Blaser et al. (2015) zum Zusammenhang zwischen der Einstellung von Pflegepersonen gegenüber MmD und der mit Hilfe von SASB (vgl. Sequenz 3, Schritt 4-8) ermittelten Qualität der Interaktionsgestaltung und verglei-chen sie mit ihrer eigenen Wahrnehmung in der Lerngruppe bzw. aus der Praxisbeobachtung in ihren Pflegeteams | Textarbeit oder Lehrer*inkurzvortrag - Diskussion im Plenum |
| 7 | ... sichten und ergänzen den in Sequenz 1, Schritt 10, eröffneten Themenspeicher zu den systemischen Bedingungen und lesen hierzu ausgewählte Empfehlungen, die z. B. im Expertenstandard getroffen werden | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch - Textarbeit an ausgewählten Zitaten aus dem "Expertenstandard zur Beziehungsgestaltung in der Pflege von MmD", die Strukturmerkmale betreffen - v. a. aus den Erläuterungen zu Sequenz 1c, Sequenz 2b, Sequenz 4b, Sequenz 5b (DNQP 2018) |
| 8 | ... benennen die unterschiedlichen Positionen, die verschiedene Teammitglieder einer Pflegeeinrichtung in Verbindung mit der Versorgung von MmD einnehmen und beschreiben deren jeweilige Aufgaben aus unterschiedlichen Perspektiven (wie würden zu pflegende Menschen, ihre Bezugspersonen, die Pflegedienstleitung, ein*e Vertreter*in des MdK, die Ärztin/ der Arzt, ein*e Pflegeassistent*in, ein*e Mitarbeiter*in des BFD, eine Pflegefachtkraft ... die Struktur des Teams beschreiben?) | Erarbeitung und Visualisierung der Organisationsstruktur für eine den Lernenden bekannte oder fiktiv konstruierte Pflegeeinrichtung in Partner*innen-/ Kleingruppenarbeit und/ oder im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch; auch eine Veranschaulichung durch eine Aufstellungsarbeit ist möglich |
| 9 | ... überlegen, welche Rolle und Haltungen sie jetzt schon bzw. später, als ausgebildete Pflegefachkräfte, in der Zu-sammenarbeit mit Pflegehelfer*innen, Pflegeassistent*innen oder anderen Helfer*innen bei der Versorgung von MmD einnehmen können und wollen und entwickeln daraus Merkmale für eine Stellen- / Aufgabenbeschreibung | Partner*innen-/ Kleingruppenarbeit mit Ergebnisdiskussion im Plenum |
| 10 | ... äußern sich zu ihrem persönlichen Entwicklungsprozess bzw. ihrem Professionsverständnis hinsichtlich der Pflege von MmD und bewerten aus dieser Perspektive die Lernangebote in der gesamten Lernsituation oder auch im Verlauf der bisherigen Ausbildung | Blitzlicht und/ oder eine weitere Evaluationsmethode |
Voraussetzungen
Weiterführungen
Entwicklung
Dokumente
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