1. Semester,
Stunden gesamt: 8
Fallverstehen und situative Verständigung
Kommunikatives Handeln
Einführung in die pflegerische Kommunikation
Nach ihrem ersten Praxiseinsatz trifft sich Schülerin Maria mit ihren Mitschüler*innen Simon und Johanna vor dem Unterricht. Sie tauschen sich angeregt über ihre ersten Erfahrungen auf den verschiedenen Stationen aus. Eine Situation ist Maria besonders in Erinnerung geblieben: „An einem meiner ersten Tage auf der Station durfte ich meine Praxisanleiterin Eva im Frühdienst begleiten. Gemeinsam haben wir Herrn Schmidt, einen älteren bettlägerigen Mann, im Bett gewaschen. Meine Praxisanleiterin ging sehr sorgfältig und vorsichtig mit ihm um. Sie beschrieb alle durchgeführten Handlungen. Wo er konnte, half er mit, streckte die Arme hoch und lächelte. Es machte den Anschein, als würde es ihm gut gehen. Zum Schluss sagte Eva zu unserem Patienten: ‚Und jetzt noch den Popo!’ Irgendwie war ich etwas irritiert. Ich traute mich nicht nachzufragen, da ich auch nicht weiß, was andere zu ‚Intimsphäre’ bei einem Patienten sagen.“
Simon entgegnet daraufhin: „Hm, da bin ich mir auch noch unsicher. Aber ich erinnere mich auch an eine besondere Situation: Ich begleitete meine Praxisanleiterin Renate beim Spätdienst. Zusammen mit ihr betrat ich das Zimmer einer Bewohnerin. Zielgerichtet ging sie auf einen Ledersessel, der zentral im Raum stand, zu. Darin saß eine ältere Frau und schaute sich etwas im Fernsehen an. Sie wandte den Blick nicht vom laufenden Programm ab. Renate sagte ‚Guten Abend’, ging zu der älteren Frau, krempelte ihr den Ärmel hoch und legte das Blutdruckmessgerät an. Dann stach sie ihr in den Finger, entnahm Blut und kontrollierte mit dem BZ-Messgerät den Wert. Nachdem sie ihr die Strümpfe ausgezogen hatte, betrachtete sie aufmerksam die Füße der älteren Dame und zog ihr anschließend die Strümpfe wieder an. Die ganze Zeit wurde kein Wort gewechselt. Nur die Stimme einer Schauspielerin im laufenden Fernseher war zu hören. Dann sagte Renate zur ihr: ‚So, das war´s. Wir kommen dann später wieder. Auf Wiedersehen.’ Die Bewohnerin regte sich nicht. Irgendetwas konnte ich in der Situation nicht einordnen. Auf dem Gang fragte ich Renate: ‚Warum hat die Bewohnerin nichts gesagt?’ Renate erwiderte: ‚Die redet nie! Wie du vielleicht gesehen hast, kann sie ganz gut auf sich aufpassen. Sie zieht sich alleine an und aus, sie wäscht sich, nimmt regelmäßig ihre Medikamente und isst ausreichend.’ Ich fragte nochmal: ‚Aber warum redet sie nicht?’ Darauf wieder Renate: ‚Das weiß ich nicht. Mit mir hat sie auf jeden Fall noch nie ein Wort gewechselt!’.“
„Wir hatten da eine ganz andere Situation,“ erzählt Maria. „Der Patient wollte gar nicht zu reden aufhören. Eigentlich hatten wir uns schon verabschiedet, doch er hat immer und immer wieder angesetzt und weitererzählt. Ich hatte meine Hand bereits an der Türklinke, um ihm zu zeigen, dass wir eigentlich schon weiter möchten, aber er wollte einfach nicht aufhören zu reden.“
Angeregt von den Erzählungen bringt sich nun auch Johanna ein. Sie berichtet von folgender Situation: „Zusammen mit Silke, meiner Praxisanleiterin, war ich bei einem bettlägerigen Patienten, um ihn bei der Körperpflege im Bett zu unterstützen. Das war eine aufwändige Prozedur. Die Bettwäsche musste gewechselt werden und der Patient konnte nur mühsam im Bett bewegt und gelagert werden. Während des ganzen Vorgangs stöhnte er immer wieder. Nur einmal schien er uns wahrzunehmen, öffnete die Augen und fragte: ‚Wie alt sind Sie eigentlich?’ Ich wusste nicht, was ich antworten sollte und sagte: ‚Alt genug!’ Der ältere Herr sagte dann nichts mehr, aber er stöhnte wieder vor sich hin.“
1 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... lesen die Situationsdarstellungen und formulieren erste Gedanken zu den Fällen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... schätzen mit Hilfe vorgegebener Begriffe die drei Situationen ein und ordnen diese Begriffe den Situationen begründet zu | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch -> zu den Begriffen vgl. Vorschläge in der Anlage |
| 3 | ... formulieren und schildern (ähnliche) Situationen, dokumentieren diese anonym in Stichpunkten | Einzelarbeit |
| 4 | ... formulieren Begriffe, die sie mit dem Begriff Kommunikation verbinden, und halten diese auf Moderationskarten fest | ABC-Methode |
| 5 | ... lernen eine Definition von Kommunikation kennen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 6 | ... nennen und sammeln die Informationen, die in den Fällen übertragen/ ausgetauscht werden, finden weitere (pflegerelevante) Inhalte oder Informationen, die durch Kommunikation ausgetauscht werden können | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 7 | ... lernen das Sender*in-Empfänger*in-Modell kennen, beziehen dieses auf die einzelnen Fallsituationen und lernen (pflegebezogene) Beispiele für Rahmenbedingungen und Störungen kennen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch -> vgl. hierzu Material in der Anlage |
| 8 | ... hinterfragen kritisch die technische Orientierung des Sender*in-Empfänger*in-Modells und betonen dabei die komplexen Zusammenhänge, die zwischen den Personen in Kommunikation existieren | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 9 | ... nennen die Akteure, die in den Fallsituationen Informationen austauschen und formulieren | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 10 | ... nennen neben den aus dem Fall bereits bekannten Akteuren weitere, mit denen Pflegepersonen kommunizieren | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, Mind map-Gestaltung (Vorschlag s. Anlage) |
| 11 | ... benennen neben den bekannten Kommunikationsanlässen im Fall weitere Kommunikationsanlässe in der Pflege und halten diese schriftlich fest | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
2 Std. (davon Kommunikation: 2 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... benennen, auf welche Art sich die Personen im Fall begrüßen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... nennen weitere Möglichkeiten der Begrüßung von "Personen in der Pflege", halten diese fest und clustern sie nach bestimmten Patient*innengruppen | Einzelarbeit; Kartenabfrage; Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch -> Bezug zum Mind map Sequenz 1, Schritt 9, herstellen |
| 3 | ... erkennen die Bedeutung einer Begrüßung in der pflegerischen Kommunikation und sammeln/ präsentieren Formen sich zu begrüßen/ sich vorzustellen | Partner*innenarbeit; Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 4 | ... lernen Möglichkeiten kennen, mit Patient*innen ins Gespräch zu kommen | Rollenspiel |
| 5 | ... finden Möglichkeiten, ein Gesprächsthema zu eröffnen und ein Gespräch mit Patient*innen (unabhängig vom Krankenhausalltag) zu gestalten | Rollenspiel "Eisbrecher" |
| 6 | ... üben Möglichkeiten, ein Gespräch mit Patient*innen/ Bewohner*innen zu führen | Rollenspiel |
| 7 | ... diskutieren die Situation im Fall und erarbeiten sich mögliche Handlungsalternativen, ein Gespräch zu beenden ("wollte einfach nicht aufhören") | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch; gelenkte Diskussion |
| 8 | ... nennen und sammeln Möglichkeiten der Verabschiedung, abhängig von Patient*innen und Bewohner*innen, und erkennen Ziele und Bedeutungen von Verabschiedung | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
2 Std. (davon Kommunikation: 2 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... benennen, woran festzumachen ist, dass Herr Schmitt sich wohlfühlt | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... nennen weitere Ausdrucksformen von Zufriedenheit und Unzufriedenheit | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 3 | ... erkennen Aspekte, die sie in der verbalen, nonverbalen und paraverbalen Kommunikation beobachten können und decken Gefahren einer Fehlinterpretation sowie Grenzen des Beobachtbaren auf | Partner*innenarbeit |
| 4 | ... überlegen Gründe, warum es zur Verwendung infantilisierender Sprache kommt | Partner*innenarbeit |
| 5 | ... reflektieren, mit welchen Worten sie die Intimpflege einleiten könnten und greifen dabei ggf. auf von ihnen beobachtete Pflegende zurück | Vorbereitung in Partner*innenarbeit -> Veröffentlichung im Plenum im Lehrer*innen-Schüler*innen-Gespräch |
| 6 | ... wählen begründet geeignete Aussagen aus, die sie in der Praxis einsetzen möchten (anhand der Zielgruppe, z. B. Kinder, Jugendliche, Erwachsene und ältere Personen, Menschen aus anderen Kulturkreisen) und besprechen diese abschließend | Partner*innenarbeit; Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
2 Std. (davon Kommunikation: 2 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... interpretieren die Aussage "Wie alt sind Sie überhaupt?" durch Bildung vielfältiger Hypothesen aus unterschiedlichen Perspektiven und diskutieren ihre Ergebnisse | stummes Schreibgespräch; Kleingruppe; Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... interpretieren die Aussage "Alt genug!" von Johanna (Wie könnte Johanna die Frage des Patienten verstanden haben? Was könnte sie mit der Antwort "Alt genug" meinen? Wie könnte der Patient das wiederum verstehen?) | stummes Schreibgespräch; Kleingruppe; Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 3 | ... erarbeiten Vorschläge, welche Alternativantworten Johanna geben könnte (probieren diese im Dialog aus) | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch; gelenkte Diskussion; kurze Rollenspiele |
1 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... gestalten ein kurzes Rollenspiel zu einer alltäglichen, pflegerischen Situation und führen dieses durch (Inhalte sind im Wesentlichen die Begrüßung, ein kurzes Gespräch und die Verabschiedung, Anlass: z. B. Wohlbefinden erfragen) | Kleingruppenarbeit; Rollenspiel, ggf. Videodokumentation |
| 2 | ... führen das Rollenspiel (oder eine Videodokumentation des Spiels) im Plenum vor (freiwillig) | Rollenspielaufführung/ Videovorführung |
| 3 | ... geben den vorführenden Kleingruppen ein konstruktives Feedback | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 4 | ... reflektieren die gesamte Lernsituation und halten für sich relevante Aspekte fest | Einzelarbeit; Abschluss im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
Voraussetzungen
Weiterführungen
Die Lerneinheit schafft eine erste Einführung und Sensibilisierung für die Kommunikation in der Pflege und wird somit in einer Vielzahl von Einheiten im Mustercurriculum aufgegriffen bzw. ausgebaut. Weiterentwicklung der kommunikativen Grund- und Basisfähigkeiten erfolgt z. B.
– zum Aspekt „mit Patient*innen und Bewohner*innen ein formales Gespräch führen“, z. B. Aufnahmegespräche in unter-
ˑ schiedlichen Settings in –> Aufnahmegespräche führen im 1. Semester bzw. in einer komplexen Situation der häuslichen Pflege
ˑ im 4. Semester in –> Das kann ja Stunden dauern, Biografie- und Anamnesegespräche in –> Biografiearbeit in der häuslichen
ˑ und stationären Langzeitversorgung im 3. Semester, Bedside-Übergabe in –> Herr Becker und Frau Gerwien im 5. Semester,
– zum Aspekt mit zu pflegenden Menschen ins Gespräch kommen und aktiv zuhören, z. B. Theoretische Grundlagen zu einer
ˑ personenzentrierten pflegerischen Gesprächsführung in –> Personenzentriert kommunizieren und anwendungsbezogen in einem
ˑ narrativen, biografischen Interview in –> Henriette Schulz,
– zu Aspekten der nonverbalen Kommunikation, der Körpersprache und der Leiblichkeit, z. B. zeitnah im 1. Semester in
ˑ –> Berührung – Interaktion bei der körpernahen Versorgung, im 2. Semester in –> Personenzentriert kommunizieren, im
ˑ 3. Semester in –> Einführung in die Neurologie und die therapeutische Berührung oder im 6. Semester in –> Chorea Huntington,
– zu den verschiedenen Akteuren in der pflegerischer Kommunikation in unterschiedlichen Settings und Vorbereitung auf typische,
ˑ herausfordernde Interaktionssituationen im Praxiseinsatz , z. B. –> In fremden Haushalten,
– zur Interpretation von Aussagen aus unterschiedlichen Perspektiven sowie der Entwicklung eines verstehenden Zugangs zum
ˑ Anderen, z. B. –> In den Schuhen der Anderen, –> Personenzentriert kommunizieren.
Entwicklung
Dokumente
Didaktischer Kommentar
Die Lernsituation steht am Anfang der Ausbildung und soll eine erste Einführung in die pflegerische Kommunikation darstellen. Mit dieser Einheit wird eine erste Sensibilisierung für die pflegerische Kommunikation beabsichtigt. Hierbei handelt es sich bewusst um keine schwerpunktmäßig theoretische Auseinandersetzung. Vielmehr geht es um eine Thematisierung der Merkmale und der Bedeutung pflegerischer Kommunikation, orientiert an bestimmten Situationen. Hierfür wird den Fragen nachgegangen, mit wem Pflegekräfte wie in welchen Situationen kommunizieren. Hierfür wird u. a. eine Definition von Kommunikation und das Sender*in-Empfänger*in-Modell vorgestellt. In dieser Lerneinheit wird vermehrt an das Vorwissen der Schüler*innen angeknüpft und versucht, Erfahrungen in der alltäglichen Kommunikation auf die pflegerische Kommunikation zu übertragen. Person- und Situationsorientierung werden als zentrale Grundsätze der Kommunikation vermittelt. Außerdem lernen die Schüler*innen, dass kommunikative Aussagen einer Deutung bedürfen. In kurzen, praktischen Übungen und Rollenspielen sollen selbsterarbeitete Handlungsalternativen ausprobiert und reflektiert werden.
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