Frau Gerwien und Herr Becker

Umgang mit Tabuthemen und Begegnungen mit Harninkontinenz in unterschiedlichen Kontexten der Akutversorgung (Gynäkologie/ Urologie) - Pflegeorganisationsstrukturen, wie Übergabe, Bedside-Übergabegespräche, Pflegevisiten - Begriff der Beratung in der Pflege, Beratungsgespräche anregen, konzipieren, durchführen und evaluieren - Strukturierung und Reflexion von Lernprozessen in der Vorbereitung auf den schriftlichen Teil der staatlichen Abschlussprüfung

Gliederung

Der Fall

Fall 1   –   Frau Gerwien oder: „Ich möchte Ihnen keine Unannehmlichkeiten bereiten.“

Pflegefachkraft Sabine Niedermaier hat Spätdienst auf der gynäkologischen Station im St. Marien-Spital. Frau Sandra Gerwien, 47 Jahre, wird am Nachmittag auf der Station aufgenommen, da bei ihr am kommenden Tag eine Hysterektomie mit Adnektomie durchgeführt werden soll. Frau Niedermaier hat zunächst die Aufgabe, die Patientin für die Operation am folgenden Tag vorzubereiten.
Am kommenden Tag wird der Eingriff durchgeführt, die Patientin wird am späten Vormittag aus dem Aufwachraum wieder auf die Station zurückverlegt. Als Sabine Niedermaier zum Dienst kommt, wird ihr die Patientin von ihrer Kollegin Selma Özkan in einer Bedside-Übergabe vorgestellt. Anschließend soll Frau Niedermaier die Versorgung der Patientin für den Nachmittag übernehmen.

Schon bei der präoperativen Intim-Rasur ist Sabine Niedermaier ein stechender Uringeruch im Intimbereich von Frau Gerwien aufgefallen, den sie auch beim Vorlagenwechsel am nächsten Nachmittag wieder bemerkt. Sie überlegt, wie sie Frau Gerwien auf eine mögliche Inkontinenzproblematik ansprechen kann.

 

Bedside-Übergabe am Nachmittag nach der Operation

Beteiligt sind:
Patientin Sonja Gerwien, 47 Jahre,  (Fr. G.)
Pflegefachfrau Sabine Niedermaier (hat vor 20 Minuten den Spätdienst begonnen), 35 Jahre  (Pfl. N.)
Pflegefachfrau Selma Özkan, 28 Jahre,  (übergibt aus dem Frühdienst, hat gleich Feierabend) (Pfl. Ö.)

Vor der Tür, Geräusche auf dem Gang – es ist 13:20

Pfl. Ö: Hier liegt zunächst gleich auf dem ersten Platz Frau Gerwien. Sie wurde vor 2 Std. aus dem Aufwachraum übernommen. Im mittleren Bett liegt […]
Pfl. Ö: […] Hast du noch Fragen? Nein? Gut dann woll’n wir mal.
Sie klopft an die Tür, man hört Schritte und die Betätigung der Anwesenheitsleuchte.
Pfl. Ö: Hallo die Damen, mein Feierabend naht und ich bringe meine Kollegin Sabine Niedermaier mit, die Sie ja schon von gestern Nachmittag kennen. Grüß Gott Frau Gerwien, sind Sie langsam wieder auf dieser Welt angekommen? Wie fühlen Sie sich denn?
Fr. G.: Ja es geht so, …. Ich bin noch sehr schläfrig.
Pfl. Ö: Das ist ganz normal Frau Gerwien, schlafen Sie sich ruhig erstmal aus.
An ihre Kollegin gewandt: Frau Gerwien hatte heute Vormittag die Hysterektomie nach Plan und ist seit 11.30 Uhr wieder auf Station. Der Blutdruck ist noch etwas niedrig mit 100/65 mmHg, ansonsten sind die Vitalwerte aber alle in Ordnung.
Pfl. N.: Wann wurden denn die letzten Werte erfasst? Sie sieht ja sehr blass aus.
Pfl. Ö: Ich habe zuletzt vor einer halben Stunde die Vitalwerte kontrolliert, du müsstest so in 30 Minuten nochmal nachmessen. Sie ist die ganze Zeit schon sehr blass, ich habe sie darum sicherheitshalber auch nochmal auf Blutungen kontrolliert, aber soweit scheint alles in Ordnung zu sein. Ich bin sicherheitshalber mit ihr bisher auch noch nicht aufgestanden, ich halte es für besser, abzuwarten bis sich ihr Blutdruck etwas stabilisiert hat. Bisher musste Frau Gerwien auch noch kein Urin lassen, so dass ich sie erstmal hab‘ liegen lassen.
Pfl. N.: Haben Sie denn Schmerzen Frau Gerwien oder irgendwelche anderen Beschwerden?
Fr. G.: Nein, nein, es geht schon. Ich habe ja erst vor einer halben Stunde die Infusion bekommen. Die war doch auch gegen die Schmerzen oder Frau Özkan?
Pfl. Ö: Ja genau, die Infusion enthielt ein Analgetikum. Sie können sich bei Schmerzen aber jederzeit melden, Frau Gerwien, dann bekommen Sie weitere Schmerzmedikamente.
Pfl. N.: Okay, Frau Gerwien, wenn ansonsten alles in Ordnung bei Ihnen ist, würden wir weitergehen. Sollte noch irgendwas sein, melden Sie sich einfach bei mir. Die Klingel liegt direkt neben Ihnen am Kopfende. Ich schau aber auch in etwa einer halben Stunde wieder bei Ihnen vorbei, um die Vitalzeichen zu kontrollieren.
Fr. G.: Okay, vielen Dank Schwester, und Ihnen wünsche ich einen schönen Feierabend.
Pfl. Ö: Vielen Dank und bis morgen Frau Gerwien.
Man hört Schritte, die langsam ausgeblendet werden, als die Pflegenden ans nächste Bett treten, wo noch leise die Begrüßungsformel zu hören ist (Hallo Frau Dangl, wie geht es Ihnen …).

Weitere Situationen im Verlauf des Nachmittags

14:15 – Man hört ein Klopfen an der Tür, die Tür öffnet sich.

Pfl. N.: So, Frau Gerwien, da bin ich wieder. Wie geht es Ihnen den mittlerweile?
Fr. G.: Ach, so weit ganz gut, ich werde so langsam wieder wacher.
Pfl. N.: Sehr schön, ich habe auch den Eindruck, dass sie wieder etwas Farbe im Gesicht haben. Ich werde gleich mal die Vitalzeichen kontrollieren.
Kurze Pause in der Frau Niedermaier die Vitalwerte überprüft (man hört das Verschließen und Öffnen der Blutdruckmanschette).
Pfl. N.: Das sieht doch schon besser aus, ihr Blutdruck ist etwas angestiegen und liegt jetzt bei 110/75 mmHg. Puls und Temperatur waren ja schon direkt nach der Operation im Normalbereich. Ich stelle Ihnen jetzt mal das Kopfende etwas höher, wenn Sie möchten, können Sie ab jetzt auch gerne schluckweise mit dem Trinken anfangen, aber bitte nur langsam trinken.
Man hört Gläser klirren und das Eingießen von Wasser ins Glas.
Fr. G.: Vielen Dank Frau Niedermaier, das tut gut.
Pfl. N.: Denken Sie daran, nicht zu schnell zu trinken, nach der Operation kann es schnell zum Verschlucken kommen. Brauchen Sie sonst noch etwas? Wie sieht es mit den Schmerzen aus?
Fr. G.: Die Schmerzen sind nicht besonders stark, das lässt sich gut aushalten.
Pfl. N.: Na gut, Frau Gerwien, aber melden Sie sich rechtzeitig, das Schmerzmittel braucht auch seine Zeit bis es wirkt, also melden Sie sich nicht erst, wenn die Schmerzen überhandnehmen.
Fr. G.: Danke, ich werde mich rechtzeitig melden.
Pfl. N.: Dann ist gut, ich schaue in einer Stunde noch einmal bei Ihnen rein.
Man hört Schritte, die sich entfernen.

15:30 – Man hört ein Klopfen an der Tür, die Tür öffnet sich.

Pfl. N.: So Frau Gerwien, wie geht es Ihnen? Ich wollte nochmal die Vitalzeichen kontrollieren und mir das Operationsgebiet ansehen.
Fr. G.: Soweit geht es mir ganz gut, aber vielleicht könnte ich gleich doch ein Schmerzmedikament bekommen, so langsam werden die Schmerzen stärker.
Pfl. N.: Natürlich, Frau Gerwien, ich werde Ihnen sofort erstmal eine Tablette holen.
Man hört Schritte, die sich entfernen, das Öffnen und Schließen der Tür und dann wieder ein Klopfgeräusch, erneutes Öffnen und Schließen der Tür und das Näherkommen der Schritte.
Pfl. N.: So, Frau Gerwien, hier einmal die Schmerztablette, nehmen Sie die am besten gleich.
Man hört Frau Gerwien das Glas aufnehmen, trinken und das Glas abstellen.
Pfl. N.: Gut dann will ich anschließend nochmal die Vitalzeichen kontrollieren.
Kurze Pause in der Sabine Niedermaier die Vitalwerte überprüft (man hört das Verschließen und Öffnen der Blutdruckmanschette).
Fr. G.: Und? Wie sind die Werte?
Pfl. N.: Sehr gut, Frau Gerwien, ihr Blutdruck ist wieder im Normbereich mit 125/ 80 mmHg. Ich möchte mir dann gleich nochmal das Operationsgebiet anschauen, um zu sehen, ob es nachgeblutet hat. Dafür muss ich eben unter die Decke schauen. Könnten Sie die Beine bitte etwas spreizen.
Man hört raschelnde Geräusche der Bettdecke.
Pfl. N.: Das sieht schon mal sehr gut aus. Nur minimale Nachblutungen und keinerlei Entzündungszeichen. Ich denke aber, es ist besser, wenn ich Ihnen kurz die Vorlage wechsel und Sie etwas säubere. Da scheint ein bisschen Urin drin zu sein, aber das kann nach so einer Operation schon mal vorkommen.
Man hört erneut die Bettdecke rascheln.
Pfl. N.: So, Frau Gerwien, das hätten wir. Sollten Sie zur Toilette müssen, klingeln Sie bitte. Auch wenn Ihr Blutdruck mittlerweile wieder gut ist, möchte ich Sie doch lieber bei Ihren ersten Schritten nach der Operation begleiten, nicht dass Sie mir im Badezimmer kollabieren. Kann ich sonst noch etwas für Sie tun oder brauchen Sie noch etwas.
Fr. G.: Vielen Dank! (Pause, Fr. G. etwas leiser:) Vielleicht können Sie mir noch ein paar von den Vorlagen hierlassen, nur so zur Sicherheit?
Pfl. N.: Natürlich, Frau Gerwien, das ist gar kein Problem, ich lege Sie Ihnen hier in den Nachtschrank. Dann bis später.
Man hört das Auf- und Zuklappen der Nachtschranktür und dann Schritte, die sich entfernen.

17:30 – Man hört ein Klopfen an der Tür, die Tür öffnet sich.

Pfl. N.: So Frau Gerwien, da bin ich wieder. Haben die Schmerzmedikamente geholfen?
Fr. G.: Ja, vielen Dank, Frau Niedermaier. Ich habe gar keine Schmerzen mehr.
Pfl. N.: Sehr schön und ich sehe, Sie haben auch schon ein bisschen zu Abend gegessen.
Fr. G.: Ja, wirklich Appetit hatte ich noch nicht. Aber ich habe ja den ganzen Tag noch nichts gegessen und habe das Gefühl, dass mir das doch sehr gutgetan hat.
Pfl. N.: Das kann ich mir vorstellen, und der Appetit kommt noch von ganz alleine wieder zurück. Ich sehe aber, dass Sie kaum etwas getrunken haben. Sie sollten heute Abend ruhig noch ein bisschen was trinken, das ist auch wichtig für den Blutdruck. Ich würde dann auch gerne gleich mal mit Ihnen aufstehen. Wenn Sie möchten, können wir dann auch gleich zur Toilette gehen.
Fr. G.: Das ist nett von Ihnen.
Pfl. N.: Gut, Frau Gerwien, dann setzen Sie sich mal langsam auf die Bettkante. Denken Sie daran, was Sie vor der OP trainiert haben, schön über die Seite rollen und hinsetzen. Sehr gut! Ist Ihnen schwindelig?
Fr. G.: Nein, alles gut.
Pfl. N.: Sehr schön, dann stehen Sie jetzt langsam auf. Ich stütze Sie ein wenig und dann gehen wir gemeinsam langsam Richtung Badezimmer. Sollte Ihnen schwindelig werden oder so, dann sagen Sie bitte sofort Bescheid.
Man hört Schritte, die sich langsam vorwärtsbewegen.
Pfl. N.: So Frau Gerwien, dann setzen Sie sich vorsichtig auf die Toilette. Vielleicht können Sie ja etwas Urin lassen. Nach der Operation ist es wichtig, dass Sie spontan Urin lassen können. Ich lasse sie so lange alleine.
Kurze Pause – dann hört man die Toilettenspülung.
Pfl. N.: So, Frau Gerwien, und konnten Sie etwas Urin lassen? Warten Sie, ich helfe Ihnen beim Hochziehen der Hose. [Man hört Bewegungsgeräusche] Oh, ich sehe grade, dass wir die Hose besser wechseln sollten.
Fr. G.: Oh nein, das tut mir leid! Das habe ich gar nicht bemerkt. Entschuldigen Sie bitte, Schwester, das ist mir furchtbar unangenehm.
Pfl. N.: Das macht nichts, Frau Gerwien, da machen Sie sich mal keine Gedanken. Es wäre allerdings wichtig zu wissen, ob Sie vor der Operation schon Probleme mit der Kontinenz hatten oder ob das erst im Zuge der Operation aufgetreten ist, denn dann muss sich der Arzt das unbedingt nochmal ansehen.
Fr. G.: Nein, nein …  . Ach, das ist mir so unangenehm … . Ich habe die Probleme schon länger, seit meine Tochter auf der Welt ist, und hatte eigentlich die Hoffnung, dass es nach der Operation besser werden würde … . Aber anscheinend hat das keinen Einfluss darauf. Es tut mir wirklich leid. Ich möchte Ihnen keine Unannehmlichkeiten bereiten.

Fall 2   –   Enorm viel Wäsche

Pflegefachfrau Elena bekam nach ihrer Ausbildung sofort eine Stelle auf der Urologischen Station im St. Johannes-Stift, einem katholischen Krankenhaus, in dem sie im zweiten Ausbildungsjahr ein Praktikum absolviert hat. Sie berichtet in der Mittagsübergabe von der pflegerischen Versorgung von Herrn Becker, 68 Jahre, der vor 3 Tagen mit Verdacht auf eine … auf die Station eingewiesen worden war:

„Der Patient fühlt sich schwach, klagt über Schwindel beim Aufstehen und benötigt daher Begleitung ins Bad und zur Toilette. Die Angehörigen, die regelmäßig kommen, gehen mit Herrn Becker zweimal täglich kurze Strecken auf der Station, da er bisher immer sehr mobil und selbständig war.
Heute früh habe ich Herrn Becker mit nasser Schlafanzughose und feuchter Unterlage im Bett angetroffen. Er hat gesagt, dass er den Nachtpfleger Hans nicht stören wollte und mit dieser blöden Urinflasche nicht zurechtkommt.
Ich habe es erstmal dabei belassen, ihn ins Bad begleitet und das Bett frisch bezogen.
Im Laufe des Vormittags kam dann wieder seine Ehefrau, und bei der habe ich mich nach frischer Wäsche erkundigt, dabei das Gespräch auf mein morgendliches Erlebnis mit ihrem Mann gebracht und nachgefragt, ob solch ein Problem schon mal aufgetreten ist.
Frau Becker hat das Thema sofort aufgegriffen und berichtete, dass ihr Mann vor zwei Jahren eine Prostataektomie mit anschließender Bestrahlung hatte und seitdem den Harndrang nur schlecht beherrschen könne.
«Für mich» hat sie mir weiter erzählt, «heißt das natürlich enorm viel Wäsche, weil diese Hilfsmittel sind für uns sehr teuer in diesen Mengen. Mein Mann spricht überhaupt nicht gerne über dieses Thema und selbst im engsten Familienkreis darf das keiner wissen. Deshalb geht er mit mir auch nur noch kurz auf Familienfeste und nimmt währenddessen und schon vorher keinen Tropfen Flüssigkeit zu sich, damit nichts passiert. Dabei war die Familie für uns doch immer so wichtig. Vielleicht können Sie uns ja hier, während er im Krankenhaus ist, irgendwie helfen.» Ich habe sie dann auf morgen vertröstet, weil ich erstmal mit euch darüber sprechen wollte – ist ja irgendwie ein heikles Thema, grade auch bei Männern.“

 

Situations-merkmale

Zielgruppe

  • Menschen im Erwerbsalter (30 – 69 Jahre)
  • ältere Menschen (ab 70 Jahre)
  • Partnerschaft, soziale Bezugspersonen, Familien

Setting

  • Akutklinik

Pflegeanlass

  • Inkontinenz
  • Kommunikations- / Informations-/ Beratungsbedarf
  • chirurgischer Eingriff

Lernsequenzen

Sequenz 1 - Pflegerische Versorgung von Frauen und Männern in der Akutklinik - Strukturierung der Lernprozesse

2 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • orientieren sich gezielt zum Aufbau der schriftlichen Abschlussprüfung nach § 14 Abs. 1 PflAPrV,
  • strukturieren den Lernprozess zu einer Fallbearbeitung umfassend im Hinblick auf die Gestaltung und Organisation des Pflegeprozesses, die zu berücksichtigenden pflege- und bezugswissenschaftlichen Erkenntnisse sowie hinsichtlich der pflegerischen Interaktion, Informationsvermittlung und Beratung,
  • orientieren sich fall- und themenbezogen zur Recherche und Struktur von wissenschaftlichen Publikationen, Leitlinien und Expertenstandards und zum Vorgehen bei der Informationsgewinnung,
  • verständigen sich über ihre Erfahrungen und Strategien im Umgang mit tabuisierten, die Schamgrenzen überschreitenden Pflegesituationen (exemplarisch in Verbindung mit einer Inkontinenzproblematik),
  • verstehen eigene Bedenken und die Bedenken anderer Mitglieder in der Lerngruppe in Bezug auf eine wechselseitige Verantwortungsübernahme für gemeinsame Lernprozesse,
  • verstehen eigene Lernprobleme und die Lernschwierigkeiten von anderen und verständigen sich über Strategien zur Organisation eines gemeinsamen Lernprozesses,
  • suchen Strategien im Umgang mit Bedenkenträger*innen in einem Teamprozess,
  • reflektieren Nutzen und Herausforderungen in einer teamorientierten Organisation von Lernprozessen.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... lesen die beiden Fallsituationen und tauschen sich darüber aus Kreisgespräch bzw. Murmelgruppe
2 ... vergleichen die beiden Fallsituationen und bestimmen begründet, was sie in den Situationen als eher gelungen und was als eher problematisch wahrnehmen Erarbeitung einer vergleichenden (tabellarischen) Übersicht im Lehrer*in-Schüler*innengespräch oder Kleingruppenarbeit
3 ... leiten für beide Situationen Wissens- und Kompetenzziele ab (Was muss ich wissen und können, um die zu pflegenden Menschen in diesen Situationen evidenzbasiert und patient*-innenorientiert unterstützen zu können?) und bestimmen mögliche Wege einer selbstorganisierten Erarbeitung Erweiterung der Übersicht aus Schritt 3
4 ... sammeln hypothetisch mögliche Antworten der Patientin in Fallsituation 1 für das Angebot der Pflegenden; sammeln mögliche Gedanken von Herrn Becker, wenn er von dem Gespräch zwischen Sabine und seiner Frau erfährt freie Assoziation zu beiden Aspekten im Klassengespräch oder in zwei Teilgruppen, die Ergebnisse werden zunächst unkommentiert notiert und bilden den Einstieg in die praktische Erarbeitung in Sequenz 5, Schritt 5
5 ... wechseln bewusst den Fokus, indem sie sich verdeutlichen, dass eine Fallsituation, wie die in Fall 2, auch den Ausgangspunkt für die schriftliche Abschlussprüfung nach §14 Abs. 1 (Satz 1) PflAPrV bilden könnte und lesen hierzu exemplarisch den entsprechenden Verordnungstext Impuls durch Lehrer*in mit Textauszügen aus der PflAPrV
6 ... strukturieren vor diesem Hintergrund und zunächst unter Nutzung der in Schritt 2 und 3 entwickelten Übersicht ihren Lernprozess für den Verlauf der Lernsituation, ergänzen und erweitern Wissens- und Kompetenzziele im Austausch mit der Lehrperson und verabreden als gesamte Lerngruppe, wie sie sich so organisieren können, dass alle Mitglieder zu allen erarbeiteten Lerngegenständen informiert sind und sich auf eine schriftliche Klausur im Format der Abschlussprüfung sicher vorbereiten können Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch - die Lehrperson unter-stützt den Prozess, erweitert bzw. begrenzt Ansprüche an das zu erwartende Niveau des Lernergebnisses und gibt - ausge-richtet auf das in der Lerngruppe bestehende Leistungs-niveau bzw. Leistungsspektrum - Arbeits- und Literaturhin-weise; weiter gibt er/ sie Raum, Bedenken hinsichtlich Vertrauen und Gruppendynamik zu äußern und motiviert die Lernenden, sich auf den Prozess - möglicherweise im Sinne eines Experiments - einzulassen, um damit, zu diesem Zeit-punkt noch rechtzeitig, auch potenzielle Chancen zu nutzen
7 ... bilden feste Stammgruppen für den Erarbeitungsprozess im Verlauf der Lernsequenzen 2 bis 5 Klassengespräch - die Lehrperson moderiert den Gruppenbildungsprozess und spricht aus ihrer Sicht sich abzeichnende Probleme und Hindernisse offen an !Hinweise zur Unterrichtsvorbereitung beachten!
8 ... verständigen sich über die zu bearbeitende Literaturaus-wahl und vergegenwärtigen sich vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse aus den ersten beiden Ausbildungsjahren Wege der Literaturrecherche und Literaturerschließung (zu wissen-schaftlichen Texten und Studien, Leitlinien und Standards) Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch mit Verweis auf die hierzu im Ausbildungsverlauf bereits erfolgten Unterrichte (vgl. u. Voraussetzungen)

Sequenz 2 - Prä- und postoperative Versorgung in Verbindung mit einem gynäkologischen / urologischen Eingriff

4 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • aktivieren und vervollständigen ihr Wissen zu Anatomie und Physiologie des ableitenden Harnsystems und der weiblichen und männlichen Geschlechtsorgane,
  • nennen und erklären wichtige gynäkologische und urologische Erkrankungen und zentrale medizinische Behandlungsansätze,
  • erklären verschiedene Formen eines gynäkologischen/ urologischen chirurgischen Eingriffs,
  • erweitern ihr Handlungswissen zur prä- und postoperativen Pflege im Hinblick auf die Versorgung von Patient*innen bei einem gynäkologischen/ urologischen Eingriff (umfasst auch ein erweitertes Verständnis für den Bereich der Intimpflege),
  • verstehen die besondere Situation von Männern und Frauen in medizinischen und pflegerischen Situationen, die in intime Körperzonen eingreifen und Schamgrenzen überschreiten,
  • verständigen sich über ihre persönlichen Empfindungen und Einstellungen gegenüber den Arbeitsbereichen der Gynäkologie und Urologie in der akutklinischen Versorgung.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... tragen ihre Erfahrungen aus den Praxiseinsätzen in der chirurgischen Akutklinik zusammen, insbesondere Erfahrungen mit Einsätzen in der Gynäkologie und Urologie, benennen, was aus ihrer Sicht die Pflege- und die Arbeitsprozesse in diesen Versorgungsbereichen kennzeichnet und bestimmen, welche speziellen Kompetenzanforderungen damit verbunden sind offener Erfahrungsaustausch im Klassengespräch - ggf. Erweiterung der Zielbestimmungen aus Sequenz 1 hinsichtlich der zu erarbeitenden Kompetenzen und Wissensinhalte
2 ... vergegenwärtigen sich die Anatomie des Uro-Genital-traktes vergleichend bei Frauen und Männern und verdeutlichen sich dabei die physiologischen Vorgänge der unterschiedlichen Organsysteme und Körperfunktionen, die hier zusammenspielen Einzel-, Partner*innen-, Gruppenarbeit mit Hilfe von 2- oder 3-D-Modellen - z. B. verbunden mit einem Wissensquiz
3 ... gewinnen einen groben Überblick über häufige Krankheits-bilder und chirurgische Eingriffe in beiden Fachbereichen Lehrer*invortrag
4 ... lesen die den jeweiligen Fall ergänzenden Dokumenta-tionsunterlagen und bereiten die prä- und postoperative Versorgung für den durchzuführenden Eingriff bzw. auch die geplante Untersuchung und Diagnostik bei Frau Gerwien bzw. Herrn Becker so vor, dass sie (a) die Patient*in bzw. den Patienten entsprechend informieren können und (b) eine*n Auszubildenden auf der Station in den Versorgungsablauf einarbeiten können arbeitsteilige Kleingruppenarbeit - für das methodische Vorgehen kann an vergleichbare Lernsequenzen in --> Ingos Tagebuch/ Blog angeknüpft werden
5 ... führen die entsprechenden Informations- und Einarbeitungsgespräche wechselseitig mit den Mitgliedern anderer Arbeitsgruppen durch und tauschen sich auf diesem Weg zu den neu gewonnenen Erkenntnissen aus Zusammenführung von unterschiedlichen Kleingruppen - ggf. in Anwesenheit der Lehrperson, die Rückmeldung zur erarbeiteten Wissenstiefe gibt, und auf Fehler und Kenntnis-lücken aufmerksam macht - evtl. können diese Prozesse do-kumentiert werden (Protokoll, Video, Tonaufzeichnung) und auf der Lernplattform der Klasse zur Vorbereitung auf die Musterklausur in Sequenz 7 zur Verfügung gestellt werden

Sequenz 3 - Das Phänomen Inkontinenz aus dem Blickwinkel unterschiedlicher Akteure und verschiedener Bezugswissenschaften betrachtet

6 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • erläutern anatomische, physiologische und psychologische Zusammenhänge, die Kontinenz begründen,
  • berücksichtigen zum Verständnis von Kontinenz auch das Körperschema und die leiblichen Dimensionen eines bewussten (und unbewussten) Umgangs mit der Körperregion des Beckenbodens,
  • stellen grundlegende Informationen zum Phänomen Inkontinenz zusammen (Definitionen, Formen, Schweregrade, Prävalenz, klinische Ursachen, Folgephänomene, ...),
  • erfassen geschlechterrollenspezifische Aspekte des Phänomens der Inkontinenz aus der Perspektive unterschiedlicher Akteure sowie mit Hilfe der verschiedenen Bezugswissenschaften bzw. betrachten Geschlecht als beeinflussenden Faktor im Umgang mit Kontinenzerhalt und Inkontinenz,
  • nutzen die einschlägigen Expertenstandards und Leitlinien in Pflege und Medizin, um ihr berufliches Handeln abzuleiten und zu begründen,
  • erkennen Anzeichen von Harninkontinenz,
  • erläutern Wege zur Erfassung der Kontinenz im Rahmen der pflegerischen Anamnese, begründen die Auswahl geeigneter Instrumente und Pflegediagnosen und wenden diese an,
  • beschreiten Wege zur Erhebung von Informationsbedarf in Verbindung mit Kontinenzproblemen sowie zur Ermittlung von spezifischen Veränderungen der Lebensqualität und der Alltagsgestaltung,
  • verknüpfen Erkenntnisse zu Inkontinenz mit der aus anderen Lernsituationen bekannten Pflegediagnose der „Körperbildstörung“,
  • beschreiben das mögliche Vorgehen bei einer weiteren klinischen Untersuchung und Diagnostik,
  • erläutern pflegerische Angebote der Kontinenzförderung,
  • erläutern das Spektrum von Therapiemaßnahmen zur Kontinenzförderung aus unterschiedlichen Bezugsdisziplinen und analysieren Wege der Therapie, der Verarbeitung und der Bewältigung von Belastungen hinsichtlich ihrer in wissenschaftlichen Publikationen theoretisch und empirisch begründeten Wirksamkeit,
  • erläutern Angebotsformen und Leistungserbringer zur Unterstützung von Menschen mit Kontinenzproblemen und recherchieren die regionale Angebotsstruktur,
  • erläutern Hilfsmittel zur Inkontinenzversorgung, wägen Vor- und Nachteile in der Nutzung ab und wählen situativ geeignete Hilfsmittel aus bzw. unterstützen patient*innenorientiert bei der Auswahl,
  • erschließen ökonomische und ökologische Dimensionen von Harninkontinenz und vergleichen Materialien, Kosten (+ Finanzierungsmöglichkeiten) der Inkontinenzversorgung,
  • erschließen Regeln und Empfehlungen zur Kontinenzberatung bzw. zur Kommunikation bzgl. Inkontinenz und deren Herleitung und Begründung,
  • leiten Kriterien für gelungene Interaktion in der pflegerischen Unterstützung von Menschen mit Kontinenzproblemen her,
  • deuten und verstehen - auch auf der Grundlage qualitativer Studien - individuelle Unterschiede im Umgang mit Kontinenzproblemen,
  • beschreiben das subjektive Belastungserleben durch Inkontinenz seitens der Betroffenen und ihrer Bezugspersonen auf unterschiedlichen Ebenen (physisch, psychisch, sozial, ökonomisch, …), beachten genderspezifische, altersbezogene und kulturelle Einflussfaktoren und ziehen hierfür sowohl berufspraktische Erfahrungen als auch empirische Forschungsbefunde heran,
  • reflektieren - kritisch und prospektiv - vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen und wissenschaftlicher Untersuchungen verschiedene Formen der Kommunikation über Inkontinenz seitens der pflegerischen und medizinischen Fachpersonen im klinischen Alltag,
  • wägen Gründe für und gegen ein pflege- und gesundheitsbezogenes Überschreiten von Tabugrenzen ab.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... gewinnen mit Hilfe der Übersichtstabelle zum Experten-standard "Förderung der Harnkontinenz in der Pflege" (S. 19) einen Überblick hinsichtlich der dort erhobenen Anforderun-gen an die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität und die damit verbundenen Kompetenzerwartungen an Pflegefachfrauen und -männer Partner*innen- / Kleingruppenarbeit
2 ... verdeutlichen sich die in Sequenz 1 zu beiden Fallsituatio-nen entwickelte Fragenstruktur, identifizieren alle Fragen, die dem Themenkomplex "Förderung der Harnkontinenz in der Pflege" zugeordnet sind, erweitern diese ggf. um noch nicht erfasste Aspekte, die sie aus ihrer ersten Einsichtnahme in den Standard gewonnen haben, und grenzen verschiedene Fragenkomplexe gegeneinander ab Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch - die Struktur sollte 4 bis 6 Fragenkomplexe ergeben, z. B. (a) physiologische und medizinische Grundlagen, (b) Erleben und Situation der Betroffenen, (c) Anamnese u. Diagnostik, (d) therapeutische Interventionen und Pflege, (e) Beratung und Interaktion
3 ... erarbeiten in ihren Stammgruppen eine Studie, einen Standard, eine Leitlinie oder vorbereitete Textmaterialien und fassen die bei der Rezeption gewonnenen Erkenntnisse zu den jeweiligen Fragenkomplexen zusammen Kleingruppenarbeit in Stammgruppen - für die anschließende Erarbeitung nach der Jigsaw-Methode (Gruppenpuzzle) sollte die Gruppengröße möglichst der Anzahl der Fragenkomplexe entsprechen
4 ... bringen ihre Ergebnisse aus den Stammgruppen in die jeweiligen Arbeitsgruppen zu den Fragenkomplexen ein, klären offene Fragen und eventuelle Widersprüche und stellen die gewonnenen Informationen nachvollziehbar und übersichtlich zusammen Bildung von Expert*innengruppen mit jeweils mindestens einer/ einem Verteter*in aus den Stammgruppen
5 ... stellen ihre Ergebnisse aus der Expert*innenrunde in den Stammgruppen vor, diskutieren mit dem gewonnenen Wissen ihre zu Beginn entwickelten Fragestellungen mit Blick auf die beiden Fallsituationen aus Lernsequenz 1 und die dort gesammelten eigenen Erfahrungen, decken ggf. Unklarheiten auf und formulieren offene Fragen und wichtige Diskussionspunkte zum Themenkomplex Arbeit in den Stammgruppen - Lehrer*in beobachtet die Entwicklung der Lernprozesse in den Kleingruppen mit Blick auf den sich abzeichnenden Zeitbedarf für Schritt 6
6 ... bringen ihre Fragen und zentralen Diskussionsaspekte ins Plenum ein - entwickeln erste Perspektiven hinsichtlich der Gestaltung von pflegerischer Interaktion und Beratung Abschlussdiskussion zu dieser Sequenz im Plenum mit Überleitung zu Sequenz 5

Sequenz 4 - Partizipative Pflegeorganisation - Übergaben wissens- und beteiligungsorientiert gestalten

4 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • aktivieren ihr Wissen zur Patient*innenpartizipation,
  • unterscheiden Pflegesysteme in der akutstationären somatischen Klinik anhand verschiedener Kriterien,
  • unterscheiden zwischen Pflegeübergabe im Dienstzimmer, Pflegeübergabe am Patient*innenbett und Pflegevisite,
  • nennen pflegewissenschaftliche Ansprüche, Forschungsergebnisse und -bedarfe zur Pflegeübergabe mit Blick auf Wissensmanagement, Prozessqualität und Pflegeverständnis,
  • aktivieren ihr Wissen um pflegerisches Handeln zum Schutz der Person und ihrer Würde und finden Lösungen und Formulierungen für "heikle" Themen,
  • aktivieren ihre Kenntnisse zur Rechtslage in Bezug auf Schweigepflicht und Datenschutz und wägen ab, inwiefern diese durch eine Übergabe am Patient*innenbett tangiert werden,
  • kalkulieren und vergleichen den Zeitaufwand für eine partizipativ orientierte Pflegeorganisation gegenüber der traditionellen Pflegeorganisation,
  • stellen "Regeln" für einen möglichst optimalen Ablauf der Übergabe am Patient*innenbett zusammen und bringen sie exemplarisch zur Anwendung,
  • verständigen sich über die Interessen der unterschiedlichen Akteurinnen/ Akteure (Patient*innen, Pflegende, Vertreter*innen andere Berufsgruppen) an der Pflegeübergabe,
  • reflektieren institutionelle Chancen und Grenzen einer partizipativen Pflegeorganisation im Krankenhaus.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... tauschen sich über Erfahrungen mit Übergabegesprächen aus (evtl. auch im Rückgriff auf Sequenz 1, Schritt 2) und entwickeln ein Standbild hierzu Kleingruppenarbeit, Standbildverfahren (vgl. Oelke, Scheller, Ruwe 2000, 61ff/ 157ff)
2 ... präsentieren ihre Standbilder und kommentieren sie, indem sie hinter die dargestellten Personen treten und diesen ihre Gedanken in der Ich-Form einsagen Demonstration und szenische Reflexion im Plenum
3 ... fassen zusammen: Welche Vorstellungsbilder, welche Vorurteile, welche Kritik und welche Wunschvorstellungen werden in den Bildern und ihren Kommentierungen deutlich? Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
4 ... aktivieren ihre im Rahmen der bisherigen Ausbildung durch die Theorievermittlung und durch praktische Erfahrung gewonnenen Erkenntnisse zum Anspruch einer beteiligungsorientierten Gestaltung von Pflegeprozessen Sammlung im Plenum
5 ... folgen einem Vortrag zu aktuellen Erkenntnissen und Publikationen der Pflegewissenschaft und -forschung: Pflegesysteme und Pflegeübergaben - Status Quo und Entwicklungsperspektiven im Hinblick auf Patient*innen-sicherheit, Wissensmanagement, Pflegequalität und Beteiligungsorientierung Lehrer*in-Vortrag zu ausgewählten Publikationen - Zusammenfassung zentraler Ergebnisse, offener Fragen (Forschungsdesiderata) und kontroverser Thesen
6 ... diskutieren die Ergebnisse und die durch den Vortrag aufgeworfenen Fragen, Probleme und Thesen Diskussion im Plenum
7 ... entwickeln zu den von ihnen in Schritt 2 bearbeiteten Fallsituationen Formulierungsvorschläge für gelungene Aussagen von Pflegenden im Rahmen der Übergabe am Patient*innenbett bzw. im Dienstzimmer arbeitsteilige Kleingruppenarbeit mit fallbezogenen Arbeitsaufträgen - dabei ggf. auch die in Sequenz 1, Schritt 4, gebildeten Hypothesen aufnehmen
8 ... formulieren auf dieser Grundlage Qualitätskriterien für eine gelungene Übergabe am Patient*innenbett/ im Dienstzimmer Kleingruppenarbeit
9 ... tragen ihre Ergebnisse im Plenum zusammen und vertiefen anhand dieser Beiträge ihre Diskussion aus Schritt 6 mit dem besonderen Fokus der Patient*innenorientierung Diskussion im Plenum

Sequenz 5 - Beratungsangebote für Frau Gerwien sowie Herrn (und Frau) Becker initiieren, konzipieren und durchführen

6 Std. (davon Kommunikation: 6 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • aktivieren ihre Kenntnisse zu verschiedenen Formen pflegerischer Informations-/ Schulungs-/ Beratungsgespräche und erweitern diese um ein strukturiertes Vorgehen in gezielten, von Patient*innen nachgefragten Beratungsgesprächen,
  • aktivieren ihr Wissen zur Entstehung von Emotionen wie Scham und Selbstekel und setzen es situativ ein,
  • dokumentieren ihr Beratungshandeln und entwickeln Möglichkeiten der Evaluation,
  • verstehen die individuellen Scham- und Tabugrenzen der zu pflegenden Personen und stellen die Gesprächsführung und ihr weiteres Pflegehandeln darauf ein,
  • entscheiden sich fallbezogen patient*innenorientiert für eine geeignete kommunikative Interventionsstrategie und planen entsprechend ein informelles/ formelles Aufklärungsgespräch, eine Mikroschulung oder ein Beratungsgespräch zur Problemsituation Harninkontinenz,
  • machen sich fremde und eigene Handlungs- und Interaktionsmuster im Umgang mit Scham- und Tabugrenzen reflexiv bewusst und finden konstruktive Möglichkeiten der Selbstkorrektur,
  • diskutieren wachsenden Informations-, Unterstützungs- und Beratungsbedarf und das entsprechende erweiterte Anforderungsprofil der Pflege vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels,
  • reflektieren fallbezogen institutionelle Chancen und Grenzen von Informationsgesprächen/ Beratung durch Pflegende im Krankenhaus,
  • reflektieren vorgegebene und persönliche Kompetenzziele im Handlungsfeld der kommunikativen Interventionen.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... aktivieren ihre Kenntnisse und Erfahrungen zu verschiedenen, im Verlauf der Ausbildung vermittelten kommunikativen Interventionsformen, z. B. - "Anleitung" - "Information" - "Mikroschulung" - "beteiligungsorientiertes Gespräch" - "Beratung" z. B. durch stumme Diskussion auf Placemates, auf denen jeweils eine Interventionsform im Zentrum steht und an deren 4 Seiten verschiedene Aspekte des Begriffs thematisiert werden sollen - z. B. "Was ist?“ - Definition, "Löst bei mir aus ...“ - Gefühle, "Haben wir im Unterricht erarbeitet durch ...“ - Theorie, "Im Einsatz habe ich erlebt ...“ - Praxis
2 ... betrachten die zusammengetragenen Kenntnisse und Erinnerungen in der (oben aufgeführten) Reihenfolge, wie sie im Unterricht curricular vermittelt wurden, enden mit dem Begriff Beratung Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
3 ... ergänzen, sofern noch nicht eingebracht, die Erkenntnis-se, die in Sequenz 3 zu Beratung in Verbindung mit Kontinenzförderung gewonnen wurden und lesen die Kommentierung der Standardkriterien im Expertenstandard zur Standardebene S3a - E3 Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch -> Einzelarbeit -> Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
4 ... differenzieren ihre Vorstellung, die sie in Sequenz 2 von Frau Gerwien bzw. von Herrn Becker (und seiner Frau) entwickelt haben, genauer aus, indem sie jeweils eine Anamnese mit Hilfe geeigneter Erhebungsinstrumente fiktiv formulieren und um weitere sozialbiografische Daten ergänzen Schritt 4 bis 8: Kleingruppenarbeit in den Stammgruppen - sofern erforderlich, wird die Erarbeitung mit einem entsprechenden Arbeitsauftrag gestützt, der an die Fähigkeiten der Lernenden zur Selbstorganisation angepasst ist - !Hinweis: die Lernenden sollten motiviert sein/ werden, ihre in Sequenz 3 gewonnenen Erkenntnisse sinnvoll einzubringen!
5 ... vergegenwärtigen sich ihre assoziativ gebildeten Hypothesen zu möglichen Reaktionen/ Gedanken von Frau Gerwien und Herrn Becker aus Sequenz 1, Schritt 4, - begründen, überprüfen und ergänzen auch diese vor dem Hintergrund ihrer in Sequenz 3 gewonnenen Erkenntnisse
6 ... bestimmen, welche Erwartungen und offenen oder heimlichen Wünsche die "realistisch konstruierte" Person im Hinblick auf Unterstützungsangebote durch Pflegende haben würde
7 ... entwickeln das Konzept für eine auf diese Bedürfnisse abgestimmte kommunikative Interventionsform, planen die einzelnen Schritte für dieses Angebot und bestimmen, welche Wirkungen sie anstreben (Ziele der Intervention) und anhand welcher Kriterien sie überprüfen können, ob diese Wirkungen erreicht wurden (Evaluation)
8 ... bestimmen in ihrer Lerngruppe, wer in einer Simulation die Rolle von Frau Gerwien bzw. von Herrn Becker und / oder seiner Frau übernehmen würde und wer als Pflegende*r das Gespräch führt
9 ... lassen sich mit diesen Vorbereitungen auf eine kommu-nikative Intervention ein, in der sie einer von einer anderen Gruppe zum gleichen Fall fiktiv konstruierten Person begegnen - führen die Intervention durch, evaluieren Momente aus dem Prozess anhand der entwickelten Kriterien und geben sich abschließend zunächst aus den eingenommen Rollenperspektiven heraus Rückmeldungen Schritt 9-11: Zusammenführung von zwei Kleingruppen - ggf. Videodokumentation
10 ... wechseln die Rollen und führen Schritt 9 erneut vergleichbar durch
11 ... reflektieren beide Prozesse im Vergleich, identifizieren die Momente, die sie als gelungen betrachten und solche, in denen sie Herausforderungen wahrgenommen haben, die weniger gelungen bewältigt werden konnten - für letztere suchen sie alternative Handlungsoptionen
12 ... dokumentieren die jeweiligen zentralen Momente aus dem Beratungs-/ Interventionsprozess - im Sinne der Pflegedokumentation und des damit intendierten Wissensmanagements sowie zur Absicherung von Pflegequalität - und wählen daraus bzw. aus dem Reflexionsprozess Aspekte aus, die sie im Plenum diskutieren wollen
13 ... stellen zentrale Aspekte aus den Gruppenprozessen im Plenum vor Ergebnisvorstellung im Plenum
14 ... lesen hierzu Erwartungen und theoretische Begründungslinien, die an kommunikative Kompetenzen von Pflegefachfrauen und Pflegefachmännern gestellt werden und diskutieren den damit verknüpften Wandel des Anforderungsprofils der Pflege in seinen möglichen Auswirkungen und Ursachen Einzelarbeit (Textvorschlag - siehe Dokument "Kommunikative_Interventionen_Begriffsverständnis.pdf" in der Anlage sowie ggf. Auszüge PflAPrV, Anlage 2, Kompetenzbereich II.1/2) -> Diskussion im Plenum - ggf. mit zusätzlichem Impuls durch Lehrer*in (vgl. z. B. Schaeffer/ Dewe 2012)
15 ... formulieren, inwiefern sie sich bereits kompetent für die Anforderungen kommunikativer Interventionsangebote / edukativer Pflegeprozesse fühlen und welche Ansprüche sie selbst an ihre Kompetenzentwicklung bis zum Ende der Ausbildung und im weiteren "lebenslangen Lernen" stellen würden bzw. inwiefern sie für sich eine berufliche Weiter-entwicklungsperspektive im Feld der Pflegeedukation sehen -> Klassengespräch

Sequenz 6 - Lernergebnisse in der Bearbeitung von schriftlichen Prüfungsaufgaben nach den Prinzipien der Abschlussprüfung sichern

4 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • reflektieren ihren persönlichen Lernprozess anhand des Ergebnisses einer Lernzielkontrolle und identifizieren gelungene Momente, Entwicklungspotenziale und Herausforderungen,
  • reflektieren gelungene und missglückte Momente der Zusammenarbeit in der Lerngruppe vor dem Hintergrund von individuellen und gemeinsamen Lernerfolgen.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... schreiben eine Musterklausur, die sich auf die in der Lernsituation erarbeiteten Kompetenzen und Wissensinhalte bezieht und in Form und Aufbau den Regelungen für den schriftlichen Prüfungsteil der staatlichen Abschlussprüfung entspricht (§14, Abs. 1 (2)) Einzelarbeit
2 ... reflektieren vor dem Hintergrund des Erwartungshorizonts zu dieser Musterklausur ihren Lernprozess Schritt 2 u. 3: Kleingruppenarbeit in den "Stammgruppen"
3 ... geben sich gegenseitig Rückmeldungen, inwiefern dieser Gruppenprozess ihre individuelle und gemeinsame Lernleistung befördert hat
4 ... schreiben über die Stammgruppe hinaus einzelnen Mitschüler*innen und/ oder der/ dem Lehrer*in persönliche Nachrichten, wenn sie sich in ihrem Lernprozess unterstützt gefühlt haben oder konkretisieren, an welchen Punkten sie sich eine andere/ weitere Unterstützung gewünscht hätten Einzelarbeit
5 ... lesen ausgewählte Nachrichten vor, die sie erhalten haben, weil sie sie beeindruckt oder angeregt haben und nutzen die Gelegenheit der Schlussrunde für Nachfragen und allgemein interessierende Rückmeldungen zum Lernprozess Kreisgespräch

Hinweise zur Unterrichts-vorbereitung

Voraussetzungen, Weiterführungen, Alternativen

Voraussetzungen


Weiterführungen

Anhang

Entwicklung


Dokumente

Literatur

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