Ein Mädchen

Unterstützung von Jugendlichen mit Anorexia Nervosa in der Kinderklinik und Aspekte der Überleitung in die Kinder- und Jugendpsychiatrie

Gliederung

Der Fall

Ein Mädchen

„Als ich auf der Kinderstation im Einsatz war, hatten wir ein Mädchen mit Anorexie da. Es ist mir schon früher im Krankenhaus aufge­fallen, weil es ganz mager war, ihre Wangen und Augen waren eingefallen, die Hautfarbe blass und grau. Sie hatte immer einen Infu­sionsständer dabei mit einem Beutel voller Sondennahrung. Eine Magensonde ragte ihr aus der Nase, sie war mit einem großen, weißen Pflaster verklebt, damit sie nicht herausrutschen konnte. Das Mädchen war immer im ganzen Haus zu sehen, also dachte ich mir, dass es bestimmt seit längerer Zeit im KH war.

Als ich dann auf die Station kam, bestätigte sich meine Vermutung. Das Mädchen war schon zum zweiten Mal da und es war bereits seit ca. 2 Monaten auf Station.

Die Pflegekräfte trauten dem Mädchen nicht. Sie waren sich sicher, dass es an der Magensonde oder am Nahrungsbeutel manipuliert, um ihr Zielgewicht nicht erreichen zu müssen. Sie (die Pflegekräfte) verklebten die Magensonde mit Pflaster, das Einfüllloch vom Beutel auch. Es gelang aber dem 14-jährigen Mädchen, das 27 kg wog, immer wieder, an der Magensonde etwas zu verändern und ihr Gewicht z. B. mit vielen Litern Wasser aufzustocken.

Es ist ihr immer wieder gelungen, die Pflegekräfte zu hintergehen, weil sie es mit sich auf keinen Fall vereinbaren konnte, mehr zu wiegen.

Ich war in der Situation hin- und hergerissen, weil es ein ganz freundliches und liebes Mädchen war, mit dem ich mich gut verstanden habe, andererseits musste ich ihre Taten immer hinterfragen und ihr ständig misstrauen.“

Situations-merkmale

Zielgruppe

  • Jugendliche (10 – 18 Jahre)

Setting

  • Akutklinik
  • Einrichtungen der psychiatrischen Versorgung

Pflegeanlass

  • Herausfordernde Verhaltensweisen, psychische/soziale Problemlagen
  • psychische Problemlage

Lernsequenzen

Sequenz 1 - ANNÄHERUNG über den Weg der Ethischen Fallbesprechung

2 Std. (davon Kommunikation: 2 (Kompetenzbereich II.3 "Ethisch reflektiert handeln") Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • nennen Zielsetzungen einer Ethischen Fallbesprechung und ordnen diese in das in der bisherigen Ausbildung erarbeitete Verständnisses von Pflegeethik ein,
  • verständigen sich über ihre Gefühle und Gedanken zur Fallsituation und tauschen sich über vergleichbare Erfahrungen aus der beruflichen Praxis bzw. dem privaten Umfeld aus,
  • deuten die Fallsituation durch Einfühlung in unterschiedliche Perspektiven von direkt oder indirekt beteiligten Akteuren,
  • identifizieren Beziehungsstrukturen und Konfliktlinien in der Fallsituation,
  • verständigen sich über alternative Handlungsmöglichkeiten der beteiligten Akteur*innen.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... hören und sehen "Der Suppenkasper", schreiben assoziativ auf, was ihnen einfällt, wenn Sie das Wort "Magersucht" lesen Brainstorming -> Kartenabfrage - Clustern mit dem Hintergrund für spätere Unterrichtsinhalte in Sequenz 2-5 ("Familie" - "Psyche" - ...)
2 ... aktivieren ihre in der bisherigen Ausbildung erworbenen Kenntnisse zum Thema "Ethik in der Pflege" assoziativ z. B. ABC-Methode / Brainstorming / Mind-map, das Ergebnis dieser Kenntniswiederholung dient auch zur Vorbereitung von Schritt 6 in Sequenz 5 und sollte hierfür präsent bleiben bzw. auch darauf ausgerichtet sein
3 ... lernen die Zielsetzung und die Grundstruktur einer ethischen Fallbesprechung (Rabe, 2005) kennen und wissen, dass die Sequenzen 1 und 5 diesem Prinzip folgen werden und damit die Lerninsel rahmen Kurzvortrag durch Lehrer*in (vgl. Dokument in der Anlage "Ablauf einer ethischen Falldiskussion nach M. Rabe, 2005") - ggf. illustriert an einem sehr vereinfachten, vielleicht auch aus dem Unterricht bekannten Fallbeispiel (z. B. --> Mund nicht geöffnet)
4 ... hören / lesen das Narrativ und benennen erste Gefühle beim Lesen des Falls, berichten von Erfahrungen im beruflichen Kontext (z. B. aus einem Einsatz auf der Kinderstation) bzw. im privaten Umfeld Plenum, vorzugsweise Kreisgespräch (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zum Ablauf einer Ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.a)
5 ... identifizieren alle an der Situation oder im Hintergrund beteiligten Personen und nehmen ihre jeweiligen Sichtweisen ein (Interessen und Ziele / Gedanken und Gefühle / Motive, die das Handeln prägen / Beziehungen zu anderen beteiligten Personen) Sammlung auf Karten - möglichst in der 1. Person ("ich ..." / "wir ...") formuliert (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur Ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.b )
6 ... bestimmen sichtbare oder mögliche Konfliktlinien analytisch aus der Außenperspektive grafische Darstellung (kann / sollte mit Hilfe der Symbolik der Genogrammarbeit erfolgen), Entwicklung im Lehrer*innen-Schüler*innen-Gespräch im Plenum (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur Ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.c)
7 ... entwickeln arbeitsteilig jeweils ein Plakat zu einer der unterschiedlichen Konfliktlinien, die im vorhergehenden Schritt identifiziert wurden, um sie näher zu veranschaulichen und zeigen darin auch denkbare alternative Handlungsmöglichkeiten, verbunden mit den jeweils möglichen Folgen für die Betroffenen auf Gruppenarbeit (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur Ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.d)
8 ... stellen Plakate vor Präsentation und Diskussion im Plenum -> Plakate bleiben als Bezugspunkt für die Dauer der Lerninsel und für die Aufnahme der Ethischen Fallbesprechung in Sequenz 6 hängen

Sequenz 2 - Wie kann es dazu kommen? – Erklärungssuche aus der AUßENSICHT

5 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • erläutern das Krankheitsbild, seine Symptomatik, Ätiologie, Epidemiologie und Prävalenz sowie mögliche Komplikationen und Prognosen, auch in Bezug zu anderen Formen von Essstörungen im Kindes- und Jugendalter,
  • nennen die psychiatrischen Definitionen (incl. ICD 10 / DSM V),
  • erklären die Physiologie von Hunger und Appetit sowie hungerbedingte Regulationskreisläufe und biologische Mechanismen, die physiologisch zur Aufrechterhaltung der Störung beitragen,
  • erklären Prinzipien der Körperwahrnehmung und deren Störung (Körperschemastörung) und ggf. den Zusammenhang bzw. die Differenzierung zur Pflegediagnose "Körperbildstörung",
  • erklären die Verbindung der Erkrankung mit dem Begriff "Sucht" und identifizieren die Symptome körperlicher sowie psychischer Abhängigkeit,
  • erarbeiten unterschiedliche Erklärungsansätze für die Entstehung der Krankheitsphänomene aus verschiedenen psychologischen / psychiatrischen und soziologischen Theoriemodellen (lernpsychologisch / verhaltenstheoretisch, psychodynamisch / psychoanalytisch, systemisch / familientherapeutisch und / oder soziologisch / gesellschaftstheoretisch auf das Schönheitsideal bezogen ...),
  • identifizieren die Bedeutung von verschiedenen Foren im Internet (z. B. "Pro Ana" / "Pro Mia"),
  • wägen in einer ethischen Entscheidungsdiskussion die Vor- und Nachteile einer Gesetzesinitiative zum Verbot von Anorexie verherrlichenden Foren ab und sprechen auf dieser Grundlage eine Empfehlung aus.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... aktivieren ihr Vorwissen zu dem, was sie aus ihrer bisherigen Ausbildung zu psychischen Erkrankungen und psychiatrischer Diagnostik wissen, um die bevorstehende Erarbeitung einordnen zu können Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
2 ... sammeln Lernfragen, was sie ausgehend von der Fallsituation 'ÜBER' Anorexia nervosa und Essstörungen im Jugendalter wissen möchten bzw. welches Wissen sie benötigen, um in einer vergleichbaren Situation fachlich begründet handeln zu können Partner*innenarbeit -> Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, Lehrende*r ergänzt ggf. zielorientiert (vgl. Lernziele) notwendige weitere Fragestellungen
3 ... strukturieren ihre Fragestellungen bzw. fügen sie in eine vorgegebene Systematik ein Lehrer*in entwickelt im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch eine Strukturierung der Fragestellungen bzw. gibt eine Systematik vor. "Pro Ana"- und "Pro Mia"-Foren sollten an dieser Stelle nicht mit vorgegeben werden. Der Prozess, wann welche Erkenntnisse hierzu auftauchen, sollte von der unterrichtenden Person zunächst beobachtet und in den Schritten 7/8 eingebracht werden. Mit Blick auf Sequenz 4 sollte mit Hilfe dieser Systematik eine Gegenüberstellung von Erklärungsansätzen der unterschiedlichen psychotherapeutischen Schulen möglich sein
4 ... verabreden eine arbeitsteilige Recherchestrategie, um die erforderlichen Wissenszusammenhänge zu erarbeiten Lehrer*in gibt Hinweise zur Recherche und zur Qualität möglicher Quellen
5 ... tragen ihr Wissen zusammen und fügen es in die vorab entwickelte Struktur ein, entwickeln u. a. eine Gegenüberstellung von Erklärungsansätzen der unterschiedlichen psychotherapeutischen Schulen Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
6 ... identifizieren offen gebliebene Fragen bzw. widersprüchliche Erklärungen und überlegen, ob und wie ggf. eine Klärung erfolgen kann Lehrer*in begleitet den Suchprozess und unterstützt / ergänzt ggf. durch Klärungen
7 ... richten ihre Aufmerksamkeit auf "Pro Ana"- und "Pro Mia"-Foren, die ihnen möglicherweise auch bei der Recherche begegnet sind und die Erkenntnisse, die sie hierzu bereits gewonnen haben, recherchieren hierzu ggf. ergänzend weiter, tauschen sich über Leichtigkeit bzw. Hürden aus, um auf diese Seiten zu gelangen Lehrer*in begleitet den Erkenntnisprozess
8 ... positionieren sich zu einer Gesetzesinitiative, die ein Verbot der Foren im Internet erzwingen will, sammeln in beiden Gruppen getrennt Argumente, tragen die Argumente wechselseitig vor, priorisieren die Argumente der Gegenpartei, positionieren sich abschließend erneut und formulieren aus dieser Position heraus eine Empfehlung Pro-Contra-Diskussion in zwei möglichst gleich großen Gruppen, die in den Erarbeitungsphasen ggf. in weitere Kleingruppen aufgeteilt werden

Sequenz 3 - Wie es bei ihr dazu gekommen sein könnte? - Mögliche Erklärungen aus einer verstehenden INNENSICHT

5 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • lernen im Vorgriff auf Sequenz 4 mit der Übung "Mein Körperbild" einen körpertherapeutischen Zugang aus der Perspektive der Patient*innen kennen,
  • setzen sich mit ihrem eigenen Körperbild auseinander, nehmen wahr, was sie stärkt und ausfüllt,
  • lernen durch nachvollziehende Rezeption verschiedener Fallgeschichten unterschiedliche individuelle Gründe kennen, die subjektiv zur Entstehung des Phänomens geführt haben,
  • erstellen zu einer Fallsituation ein Genogramm zur Familiensituation, bilden den zeitlichen Verlauf der Krankengeschichte grafisch ab und leiten auf dieser Grundlage unter Einbeziehung theoretischen Wissens mögliche Deutungsansätze zum Fallverständnis ab,
  • wenden die in der theoretischen Erarbeitung gewonnenen Erklärungsansätze (Sequenz 2) fallbezogen an, entdecken dabei sowohl die damit verbundenen Deutungs- und Lösungsmöglichkeiten als auch die Vielfalt und Individualität unterschiedlicher Krankheitsgeschichten und die Grenzen von Musterbildungen und Kategorien.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... führen eine Übung zum eigenen Körperbild / Schönheitsideal durch ("Was mich ausfüllt") und werten diese in Partner*innen- / Triadenarbeit aus der Körperumriss wird wechselseitig auf einem großen Stück Metaplan- / Packpapier abgenommen, die Lernenden füllen einen Umriss gemeinsam oder jede*r ihren / seinen für sich farbig (mit Kreide / Wandfarben / Eddingstiften), mit Collageelementen und / oder mit Textpassagen aus. Während dieser Arbeit bzw. im Anschluss tauschen sich die Lernenden zu ihren Gedanken und ihrem Erleben im Prozess aus. Die Unterrichtenden begleiten die Gruppen und machen dabei deutlich, dass es bei der Übung weder um eine leistungsbezogene Schulaufgabe noch um ein Therapieangebot geht, sondern um ein Lernangebot, das den Schüler*innen die Möglichkeit eröffnen soll, sich praktisch mit einem Thema ("Begegnung mit dem eigenen Körper / Leib") auseinanderzusetzen, - eine Auseinandersetzung, die wiederum für die Patientin im Mittelpunkt des Krankheitsgeschehens steht. Lernende, die Probleme (aus welchen Gründen auch immer) mit der Aufgabe haben, bekommen die Möglichkeit, "auszusteigen" und sich mit einer ergänzenden Aufgabenstellung, z. B. der vorbereitenden theoretischen Erarbeitung eines Textes zu Sequenz 4, auseinander zu setzen
2 ... stellen ihre "Körperbilder" im Plenum aus und sammeln in einem Blitzlicht Eindrücke und Stimmungen zum Prozess Kreisgespräch, Deutungen der Bilder von anderen müssen vermieden / unterbunden werden
3 ... lesen verschiedene Texte von Betroffenen bzw. sehen eine Filmdokumentation, die Aspekte der Innensicht von jungen Menschen mit Anorexia nervosa / Essstörungen veranschaulicht Auswahl aus unterschiedlichen Einzelfalldarstellungen, die der Zahl der zu bildenden Kleingruppen in etwa entspricht, evtl. an dieser Stelle nur Kurzvorstellungen der Fallsituationen
4 ... erstellen zu einem ausgewählten Fallbeispiel aus den zur Verfügung stehenden Daten das Genogramm der Familienbeziehungen zu Schritt 3-5: Kleingruppenarbeit (Neigungsgruppen bzw. orientiert am Interesse für einen Fall), die Materialien zu den Fällen müssen ggf. von Seiten der Unterrichtenden durch zusätzliche Informationen schlüssig ergänzt werden. Es ist auch durchaus möglich, dass ein "Fall" von zwei oder mehr Gruppen parallel bearbeitet wird
5 ... kennzeichnen zentrale Momente im Verlauf der Krankengeschichte, z. B. ähnlich einer Verlaufskurve, auf der die Angaben zum Gewicht, zum Wohlbefinden in verschiedenen sozialen Kontexten, Begegnungen mit Ärzt*innen / Therapeut*innen, Krankenhausaufenthalte u. ä. auf einer Zeitachse festgehalten werden
6 ... bilden jeweils zu den Darstellungen, dem Genogramm und dem Krankheitsverlauf Hypothesen / mögliche Deutungen zur Fallsituation und der individuellen Entwicklung des Krankheitsgeschehens, unterscheiden dabei zwischen den gegebenen ("objektiven") Fakten, die durch die grafische Anordnung z. T. bereits vorgedeutet werden und ihren aus den Daten und deren Anordnungen entwickelten Deutungen, beziehen in die Deutungen ihre Kenntnisse aus Lernsequenz 2 ein
7 ...stellen ihre Fälle und die Deutungen im Plenum kurz vor, vergleichen sie und arbeiten Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus Schritt 6 und 7: Kreisgespräch
8 ... entwickeln eine hypothetische Geschichte für "das Mädchen" und überlegen, wie ihr Körperbild "gefüllt" sein könnte

Sequenz 4 - Wie kann "man" da nur helfen? - Therapieansätze als Unterstützungsangebote mit AUSSENSICHT

3 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • nennen und skizzieren das therapeutische Vorgehen aus dem Blickwinkel der Verhaltenstherapie,
  • nennen und skizzieren das therapeutische Vorgehen aus dem Blickwinkel der Psychoanalyse,
  • nennen und skizzieren das therapeutische Vorgehen aus dem Blickwinkel der Systemischen Familientherapie,
  • nennen und skizzieren körperorientierte Therapieansätze,
  • recherchieren und erläutern regionale Therapieangebote und therapeutische Angebote sowie Foren im Netz,
  • identifizieren Vor- und Nachteile der verschiedenen Therapieansätze,
  • betrachten die Möglichkeiten unterschiedlicher Therapieansätze aus der Perspektive der Betroffenen und ihrer Angehörigen und artikulieren potenzielle Widerstände,
  • vergleichen die verschiedenen therapeutischen Konzepte aus einer Metaperspektive und decken widersprüchliche Sichtweisen und Interessen auf.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... greifen die in Sequenz 2 erarbeitete Gegenüberstellung von Erklärungsansätzen zur Entstehung von Essstörungen aus unterschiedlichen psychotherapeutischen Schulen auf und lernen jeweils die Grundzüge der entsprechenden Therapieangebote / therapeutischen Interventionsformen kennen Lehrer*invortrag, ggf. ergänzt durch Vorträge von Lernenden, die aus der Körperübung in Lernsequenz 3 ausgestiegen sind
2 ... betrachten die unterschiedlichen Therapieangebote und Konzepte aus der Perspektive der Klient*innen in den verschiedenen in Sequenz 3 bearbeiteten Fallsituationen, formulieren aus dieser Perspektive potenzielle Chancen und Widerstände und identifizieren vor diesem Hintergrund jeweils Vor- und Nachteile der verschiedenen Therapieansätze / Interventionsformen Fortführung der Gruppenarbeiten aus Sequenz 2 und / oder Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch

Sequenz 5 - Wie kann ICH / wie können PFLEGENDE helfen? Pflegebeziehungen und professionelles Handeln gestalten - Reflexion der eigenen INNENSICHT

3 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • nennen fallbezogen die Aufgaben von Pflegenden im Patient*innenkontakt auf der Kinderstation,
  • wenden die Unterscheidung zwischen diffuser und rollenförmiger Beziehungsgestaltung fallbezogen an,
  • bestimmen die Aufgaben von Pflegenden im Umgang mit essgestörten Kindern und Jugendlichen im therapeutischen Team der Kinderstation und in Einrichtungen der Kinder- und Jugendpsychiatrie,
  • wenden Grundsätze der Beziehungsorientierten Pflegetheorie nach H. Peplau auf die Interaktion mit essgestörten Kindern und Jugendlichen an,
  • wenden ihre Kenntnisse zu grundlegenden, normativen Orientierungen und übergeordneten Prinzipien pflegerischen Handelns fallbezogen bzw. zur Überprüfung von Pflegekonzepten in Institutionen an,
  • bestimmen ihre persönlichen Ansprüche an die Interaktion mit pflegebedürftigen, psychisch beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen,
  • reflektieren das Spannungsfeld zwischen Autonomieanerkennung und Fürsorge vor dem spezifischen Hintergrund einer psychiatrischen Versorgung von (minderjährigen) jungen Menschen,
  • reflektieren das Spannungsfeld zwischen Vertrauen und Misstrauen im Arbeitsfeld der kinder- und jugendpsychiatrisch ausgerichteten Pflege auf einer Kinderstation.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... aktivieren ihr Wissen über die Unterscheidung zwischen diffuser und rollenförmiger Beziehungsgestaltung und wenden es am Fallbeispiel an Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
2 ... knüpfen an ihre Kenntnisse zur Pflegetheorie von H. Peplau an und entwickeln einen Bezug zur Arbeit mit essgestörten Patient*innen z. B. Kofferpacken: 1) "Was nehme ich als Pflegekraft mit in eine Klinik, die nach dem Konzept von H. Peplau arbeitet?", 2) ggf. auffüllen im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
3 ... definieren (aus ihrer Sicht) die Aufgaben von Pflegenden im therapeutischen Team der Kinderstation Erarbeitung in Kleingruppen unter Berücksichtigung von Schritt 1 und 2, evtl. auch orientiert an zentralen Interventionen der kollegialen Beratung, z. B. "Welche guten Ratschläge / welche Handlungsempfehlungen haben wir für die erzählende Auszubildende?" / "Welche Kenntnisse und Fähigkeiten aus dem Koffer könnten für die Interaktion mit 'dem Mädchen' helfen?"
4 ... vergleichen ihre Ergebnisse und diskutieren erkennbare Unterschiede (vorläufiger Zwischenstand); verabreden eine Aufgabenteilung für das Vorgehen bei der Recherche in Schritt 5 kurze Plenumsdiskussion, Moderation durch Lehrperson, ggf. verbunden mit Rückmeldungen zu den Arbeitsergebnissen
5 ... ergänzen die in Sequenz 2 vorgenommene Recherche um Unterstützungsangebote für von Essstörungen betroffene junge Menschen und ihre Familien / Bezugsperson in der Region der Schule und um Therapieangebote der kooperierenden Kinderkliniken und (psychiatrischen) Pflegeeinrichtungen Schritt 5 und 6: Kleingruppenarbeit
6 ... recherchieren ergänzend, nach welchem Pflegekonzept die Einrichtungen arbeiten, welche Leitlinien und welche grundlegenden normativen Orientierungen und übergeordneten Prinzipien pflegerischen Handelns jeweils hinterlegt sind und wie die Aufgaben der Pflegenden davon abgeleitet und definiert werden
7 ... stellen die Ergebnisse ihrer Recherche kurz zusammenfassend vor, lernen ggf. ein bis zwei weitere Konzepte von Kliniken außerhalb der Region kennen Präsentation, ggf. ergänzt durch Lehrer*invortrag
8 ... vergleichen ausgewählte Therapie- und insbesondere Pflegekonzepte und Pflegeleitlinien und arbeiten (unter Einbeziehung von Schritt 3) die Anforderungen an eine für sie handhabbare Leitlinie, dabei reflektieren sie Möglichkeiten für einen konstruktiven Umgang mit dem Widerspruch zwischen Autonomiestreben der Patient*innen und einer sorgenden Haltung der Institution und der Pflegenden bzw. zu dem Vertrauen und Misstrauen in der Versorgung von psychisch kranken Jugendlichen Vorbereitung der Diskussion in den Kleingruppen anhand vorgegebener Fragestellungen, durch die Lehrperson moderierte Fishbowl-Diskussion mit Vertreter*innen der Kleingruppen entlang der Fragestellungen und abschließendes Blitzlicht der Diskutant*innen und Beobachter*innen

Sequenz 6 - HANDLUNGSPERSPEKTIVEN - Abschluss der Ethischen Fallbesprechung

2 Std. (davon Kommunikation: 1 (Kompetenzbereich II.3 "Ethisch reflektiert handeln") Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • vertiefen ihre Kenntnisse zu Anspruch und Struktur einer Ethischen Fallbesprechung (vgl. Sequenz 1) in der Anwendung auf die Fallsituation,
  • bestimmen Lösungsmöglichkeiten und Handlungsoptionen auf unterschiedlichen Verantwortungsebenen,
  • gelangen zu einer ethisch begründeten Gesamtbeurteilung der Fallsituation,
  • leiten aus dieser Gesamtbeurteilung Konsequenzen für den Pflegeprozess und ggf. die Überleitung in einen anderen Versorgungskontext ab,
  • identifizieren die ethischen Problemstellungen in der Fallsituation und reflektieren sie nach dem Muster einer strukturierten Ethischen Falldiskussion.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... knüpfen an den in Sequenz 1 durchgeführten Schritt 1 der ethischen Fallbesprechung an und vergegenwärtigen sich anhand der dort erarbeiteten "Konfliktlinien" den Stand der Diskussion zum Einstieg in diese Fallarbeit Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, ggf. auch zusammenfassender Kurzvortrag von Seiten der Lehrperson zu Sequenz 1
2 ... arbeiten unter Einbeziehung der in Sequenz 2-5 gewonnenen Erkenntnisse die Ethische Reflexion mit den entsprechenden Fragestellungen durch und dokumentieren diese Ergebnisse zusammenfassend Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, ggf. mit jeweils vorgeschalteten kurzen Phasen einer Einzel- / Partner*innenarbeit (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur Ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 2. a-c)
3 ... gelangen auf dieser Grundlage zusammenfassend zu einer ethisch begründeten Beurteilung der geschilderten Fallsituation und machen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihren Einschätzungen bewusst Schritt 3 und 4: zunächst Einzel- / Partner*innen- / Kleingruppenarbeit mit Formulierung und Dokumentation der Beurteilung, Konsensualisierung von gemeinsamen Standpunkten und Gegenüberstellung von gegensätzlichen Positionen, abschließende Zusammenführung im Plenum
4 ... leiten aus dieser Beurteilung Überlegungen für die weitere Gestaltung des Pflegeprozesses und eine ggf. erforderliche Überleitung der Patientin in einen anderen Versorgungskontext ab und skizzieren die hierfür erforderlichen Schritte

Hinweise zur Unterrichts-vorbereitung

Voraussetzungen, Weiterführungen, Alternativen

Voraussetzungen


Weiterführungen


Parallelen

Anhang

Entwicklung


Dokumente

Literatur

Medien: 

cc 0
Für die fortlaufende Optimierung verwendet die NaKomm Datenbank Cookies. Falls Sie Fragen dazu haben, können Sie uns gerne über das Kontaktformular kontaktieren. Wenn Sie in der Datenbank weitersurfen, stimmen Sie der Cookie-Nutzung zu. Klicken Sie hier, um der Cookie-Nutzung zu widersprechen