Ein Mädchen
Unterstützung von Jugendlichen mit Anorexia Nervosa in der Kinderklinik und Aspekte der Überleitung in die Kinder- und Jugendpsychiatrie
Der Fall
Ein Mädchen
„Als ich auf der Kinderstation im Einsatz war, hatten wir ein Mädchen mit Anorexie da. Es ist mir schon früher im Krankenhaus aufgefallen, weil es ganz mager war, ihre Wangen und Augen waren eingefallen, die Hautfarbe blass und grau. Sie hatte immer einen Infusionsständer dabei mit einem Beutel voller Sondennahrung. Eine Magensonde ragte ihr aus der Nase, sie war mit einem großen, weißen Pflaster verklebt, damit sie nicht herausrutschen konnte. Das Mädchen war immer im ganzen Haus zu sehen, also dachte ich mir, dass es bestimmt seit längerer Zeit im KH war.
Als ich dann auf die Station kam, bestätigte sich meine Vermutung. Das Mädchen war schon zum zweiten Mal da und es war bereits seit ca. 2 Monaten auf Station.
Die Pflegekräfte trauten dem Mädchen nicht. Sie waren sich sicher, dass es an der Magensonde oder am Nahrungsbeutel manipuliert, um ihr Zielgewicht nicht erreichen zu müssen. Sie (die Pflegekräfte) verklebten die Magensonde mit Pflaster, das Einfüllloch vom Beutel auch. Es gelang aber dem 14-jährigen Mädchen, das 27 kg wog, immer wieder, an der Magensonde etwas zu verändern und ihr Gewicht z. B. mit vielen Litern Wasser aufzustocken.
Es ist ihr immer wieder gelungen, die Pflegekräfte zu hintergehen, weil sie es mit sich auf keinen Fall vereinbaren konnte, mehr zu wiegen.
Ich war in der Situation hin- und hergerissen, weil es ein ganz freundliches und liebes Mädchen war, mit dem ich mich gut verstanden habe, andererseits musste ich ihre Taten immer hinterfragen und ihr ständig misstrauen.“
Situations-merkmale
Zielgruppe
- Jugendliche (10 – 18 Jahre)
Setting
- Akutklinik
- Einrichtungen der psychiatrischen Versorgung
Pflegeanlass
- Herausfordernde Verhaltensweisen, psychische/soziale Problemlagen
- psychische Problemlage
Lernsequenzen
Sequenz 1 - Annäherung - über den Weg der ethischen Fallbesprechung
2 Std. (davon Kommunikation: 2 (Kompetenzbereich II.3 "Ethisch reflektiert handeln") Std.)
didaktisch inhaltliche Zuordnung
Die Lernenden...
- nennen Zielsetzungen einer ethischen Fallbesprechung und ordnen diese in das in der bisherigen Ausbildung erarbeitete Verständnisses von Pflegeethik ein,
- verständigen sich über ihre Gefühle und Gedanken zur Fallsituation und tauschen sich über vergleichbare Erfahrungen aus der beruflichen Praxis bzw. dem privaten Umfeld aus,
- deuten die Fallsituation durch Einfühlung in unterschiedliche Perspektiven von direkt oder indirekt beteiligten Akteuren,
- identifizieren Beziehungsstrukturen und Konfliktlinien in der Fallsituation,
- verständigen sich über alternative Handlungsmöglichkeiten der beteiligten Akteur*innen.
didaktisch methodischer Verlauf
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Die Lernenden... |
Methodik
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| 1 |
... hören und sehen "Der Suppenkasper", schreiben assoziativ auf, was ihnen einfällt, wenn Sie das Wort "Magersucht" lesen |
Brainstorming -> Kartenabfrage - clustern mit dem Hintergrund für spätere Unterrichtsinhalte in Sequenz 2-5 ("Familie" - "Psyche" - ...) |
| 2 |
... aktivieren ihre in der bisherigen Ausbildung erworbenen Kenntnisse zum Thema "Ethik in der Pflege" assoziativ |
z. B. ABC-Methode/ Brainstorming/ Mind-map, das Ergebnis dieser Kenntniswiederholung dient auch zur Vorbereitung von Schritt 6 in Sequenz 5 und sollte hierfür präsent bleiben bzw. auch darauf ausgerichtet sein |
| 3 |
... lernen die Zielsetzung und die Grundstruktur einer ethischen Fallbesprechung (Rabe, 2005) kennen und wissen, dass die Sequenzen 1 und 5 diesem Prinzip folgen werden und damit die Lernsituation rahmen |
Kurzvortrag durch Lehrer*in (vgl. Dokument in der Anlage "Ablauf einer ethischen Falldiskussion nach Rabe, 2005") - ggf. illustriert an einem sehr vereinfachten, vielleicht auch aus dem Unterricht bekannten Fallbeispiel (z. B. --> Mund nicht geöffnet) |
| 4 |
... hören/ lesen das Narrativ und benennen erste Gefühle beim Lesen des Falls, berichten von Erfahrungen im beruflichen Kontext (z. B. aus einem Einsatz auf der Kinderstation) bzw. im privaten Umfeld |
Plenum, vorzugsweise Kreisgespräch (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zum Ablauf einer Ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.a) |
| 5 |
... identifizieren alle an der Situation oder im Hintergrund beteiligten Personen und nehmen ihre jeweiligen Sichtweisen ein (Interessen und Ziele/ Gedanken und Gefühle/ Motive, die das Handeln prägen/ Beziehungen zu anderen beteiligten Personen) |
Sammlung auf Karten - möglichst in der 1. Person ("ich ..."/ "wir ...") formuliert (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.b ) |
| 6 |
... bestimmen sichtbare oder mögliche Konfliktlinien analytisch aus der Außenperspektive |
grafische Darstellung (kann/ sollte mit Hilfe der Symbolik der Genogrammarbeit erfolgen), Entwicklung im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch im Plenum (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.c) |
| 7 |
... entwickeln arbeitsteilig jeweils ein Plakat zu einer der unterschiedlichen Konfliktlinien, die im vorhergehenden Schritt identifiziert wurden, um sie näher zu veranschaulichen und zeigen darin auch denkbare alternative Handlungsmöglichkeiten, verbunden mit den jeweils möglichen Folgen für die Betroffenen auf |
Gruppenarbeit (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 1.d) |
| 8 |
... stellen Plakate vor |
Präsentation und Diskussion im Plenum -> Plakate bleiben als Bezugspunkt für die Dauer der Lernsituation und für die Aufnahme der ethischen Fallbesprechung in Sequenz 6 hängen |
Sequenz 2 - Wie kann es dazu kommen? – Erklärungssuche aus der Außensicht
5 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
didaktisch inhaltliche Zuordnung
Die Lernenden...
- erläutern das Krankheitsbild, seine Symptomatik, Ätiologie, Epidemiologie und Prävalenz sowie mögliche Komplikationen und Prognosen, auch in Bezug zu anderen Formen von Essstörungen im Kindes- und Jugendalter,
- nennen die psychiatrischen Definitionen (incl. ICD 10/ DSM V),
- erklären die Physiologie von Hunger und Appetit sowie hungerbedingte Regulationskreisläufe und biologische Mechanismen, die physiologisch zur Aufrechterhaltung der Störung beitragen,
- erklären Prinzipien der Körperwahrnehmung und deren Störung (Körperschemastörung) und ggf. den Zusammenhang bzw. die Differenzierung zur Pflegediagnose "Körperbildstörung",
- erklären die Verbindung der Erkrankung mit dem Begriff "Sucht" und identifizieren die Symptome körperlicher sowie psychischer Abhängigkeit,
- erarbeiten unterschiedliche Erklärungsansätze für die Entstehung der Krankheitsphänomene aus verschiedenen psychologischen/ psychiatrischen und soziologischen Theoriemodellen (lernpsychologisch/ verhaltenstheoretisch, psychodynamisch/ psychoanalytisch, systemisch/ familientherapeutisch und/ oder soziologisch/ gesellschaftstheoretisch auf das Schönheitsideal bezogen/ ...),
- identifizieren die Bedeutung von verschiedenen Foren im Internet (z. B. "Pro Ana"/ "Pro Mia"),
- wägen in einer ethischen Entscheidungsdiskussion die Vor- und Nachteile einer Gesetzesinitiative zum Verbot von Anorexie verherrlichenden Foren ab und sprechen auf dieser Grundlage eine Empfehlung aus.
didaktisch methodischer Verlauf
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Die Lernenden... |
Methodik
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| 1 |
... aktivieren ihr Vorwissen zu dem, was sie aus ihrer bisherigen Ausbildung zu psychischen Erkrankungen und psychiatrischer Diagnostik wissen, um die bevorstehende Erarbeitung einordnen zu können |
Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 |
... sammeln Lernfragen, was sie ausgehend von der Fallsituation ü Anorexia nervosa und Essstörungen im Jugendalter wissen möchten bzw. welches Wissen sie benötigen, um in einer vergleichbaren Situation fachlich begründet handeln zu können |
Partner*innenarbeit -> Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, Lehrende*r ergänzt ggf. zielorientiert (vgl. Lernziele) notwendige weitere Fragestellungen |
| 3 |
... strukturieren ihre Fragestellungen bzw. fügen sie in eine vorgegebene Systematik ein |
Lehrer*in entwickelt im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch eine Strukturierung der Fragestellungen bzw. gibt eine Systematik vor. "Pro Ana"- und "Pro Mia"-Foren sollten an dieser Stelle nicht mit vorgegeben werden. Der Prozess, wann welche Erkenntnisse hierzu auftauchen, sollte von der unterrichtenden Person zunächst beobachtet und in den Schritten 7-8 eingebracht werden. Mit Blick auf Sequenz 4 sollte mit Hilfe dieser Systematik eine Gegenüberstellung von Erklärungsansätzen der unterschiedlichen psychotherapeutischen Schulen möglich sein |
| 4 |
... verabreden eine arbeitsteilige Recherchestrategie, um die erforderlichen Wissenszusammenhänge zu erarbeiten |
Lehrer*in gibt Hinweise zur Recherche und zur Qualität möglicher Quellen |
| 5 |
... tragen ihr Wissen zusammen und fügen es in die vorab entwickelte Struktur ein, entwickeln u. a. eine Gegenüberstellung von Erklärungsansätzen der unterschiedlichen psychotherapeutischen Schulen |
Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 6 |
... identifizieren offen gebliebene Fragen bzw. widersprüchliche Erklärungen und überlegen, ob und wie ggf. eine Klärung erfolgen kann |
Lehrer*in begleitet den Suchprozess und unterstützt/ ergänzt ggf. durch Klärungen |
| 7 |
... richten ihre Aufmerksamkeit auf "Pro Ana"- und "Pro Mia"-Foren, die ihnen möglicherweise auch bei der Recherche begegnet sind und die Erkenntnisse, die sie hierzu bereits gewonnen haben, recherchieren hierzu ggf. ergänzend weiter, tauschen sich über Leichtigkeit bzw. Hürden aus, um auf diese Seiten zu gelangen |
Lehrer*in begleitet den Erkenntnisprozess |
| 8 |
... positionieren sich zu einer Gesetzesinitiative, die ein Verbot der Foren im Internet erzwingen will, sammeln in beiden Gruppen getrennt Argumente, tragen die Argumente wechselseitig vor, priorisieren die Argumente der Gegenpartei, positionieren sich abschließend erneut und formulieren aus dieser Position heraus eine Empfehlung |
Pro-Contra-Diskussion in zwei möglichst gleich großen Gruppen, die in den Erarbeitungsphasen ggf. in weitere Kleingruppen aufgeteilt werden |
Sequenz 3 - Wie es bei ihr dazu gekommen sein könnte? - Mögliche Erklärungen aus einer verstehenden Innensicht
5 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
didaktisch inhaltliche Zuordnung
Die Lernenden...
- lernen im Vorgriff auf Sequenz 4 mit der Übung "Mein Körperbild" einen körpertherapeutischen Zugang aus der Perspektive der Patient*innen kennen,
- setzen sich mit ihrem eigenen Körperbild auseinander, nehmen wahr, was sie stärkt und ausfüllt,
- lernen durch nachvollziehende Rezeption verschiedener Fallgeschichten unterschiedliche individuelle Gründe kennen, die subjektiv zur Entstehung des Phänomens geführt haben,
- erstellen zu einer Fallsituation ein Genogramm zur Familiensituation, bilden den zeitlichen Verlauf der Krankengeschichte grafisch ab und leiten auf dieser Grundlage unter Einbeziehung theoretischen Wissens mögliche Deutungsansätze zum Fallverständnis ab,
- wenden die in der theoretischen Erarbeitung gewonnenen Erklärungsansätze (Sequenz 2) fallbezogen an, entdecken dabei sowohl die damit verbundenen Deutungs- und Lösungsmöglichkeiten als auch die Vielfalt und Individualität unterschiedlicher Krankheitsgeschichten und die Grenzen von Musterbildungen und Kategorien.
didaktisch methodischer Verlauf
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Die Lernenden... |
Methodik
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| 1 |
... führen eine Übung zum eigenen Körperbild/ Schönheitsideal durch ("was mich ausfüllt") und werten diese in Partner*innen-/ Triadenarbeit aus |
der Körperumriss wird wechselseitig auf einem großen Stück Metaplan-/ Packpapier abgenommen, die Lernenden füllen einen Umriss gemeinsam oder jede ihren/ jeder seinen für sich farbig (mit Kreide/ Wandfarben/ Eddingstiften), mit Collageelementen und/ oder mit Textpassagen aus. Während dieser Arbeit bzw. im Anschluss tauschen sich die Lernenden zu ihren Gedanken und ihrem Erleben im Prozess aus. Die Unterrichtenden begleiten die Gruppen und machen dabei deutlich, dass es bei der Übung weder um eine leistungsbezogene Schulaufgabe noch um ein Therapieangebot geht, sondern um ein Lernangebot, das den Schüler*innen die Möglichkeit eröffnen soll, sich praktisch mit einem Thema ("Begegnung mit dem eigenen Körper/ Leib") auseinanderzusetzen, - eine Auseinandersetzung, die wiederum für die Patientin im Mittelpunkt des Krankheitsgeschehens steht. Lernende, die Probleme (aus welchen Gründen auch immer) mit der Aufgabe haben, bekommen die Möglichkeit, "auszusteigen" und sich mit einer ergänzenden Aufgabenstellung, z. B. der vorbereitenden theoretischen Erarbeitung eines Textes zu Sequenz 4, auseinanderzusetzen |
| 2 |
... stellen ihre "Körperbilder" im Plenum aus und sammeln in einem Blitzlicht Eindrücke und Stimmungen zum Prozess |
Kreisgespräch, Deutungen der Bilder von anderen müssen vermieden/ unterbunden werden |
| 3 |
... lesen verschiedene Texte von Betroffenen bzw. sehen eine Filmdokumentation, die Aspekte der Innensicht von jungen Menschen mit Anorexia nervosa/ Essstörungen veranschaulicht |
Auswahl aus unterschiedlichen Einzelfalldarstellungen, die der Zahl der zu bildenden Kleingruppen in etwa entspricht, evtl. an dieser Stelle nur Kurzvorstellungen der Fallsituationen |
| 4 |
... erstellen zu einem ausgewählten Fallbeispiel aus den zur Verfügung stehenden Daten das Genogramm der Familienbeziehungen |
zu Schritt 3-5: Kleingruppenarbeit (Neigungsgruppen bzw. orientiert am Interesse für einen Fall), die Materialien zu den Fällen müssen ggf. von Seiten der Unterrichtenden durch zusätzliche Informationen schlüssig ergänzt werden. Es ist auch durchaus möglich, dass ein "Fall" von zwei oder mehr Gruppen parallel bearbeitet wird |
| 5 |
... kennzeichnen zentrale Momente im Verlauf der Krankengeschichte, z. B. ähnlich einer Verlaufskurve, auf der die Angaben zum Gewicht, zum Wohlbefinden in verschiedenen sozialen Kontexten, Begegnungen mit Ärzt*innen/ Therapeut*innen, Krankenhausaufenthalte u. ä. auf einer Zeitachse festgehalten werden |
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| 6 |
... bilden jeweils zu den Darstellungen, dem Genogramm und dem Krankheitsverlauf Hypothesen/ mögliche Deutungen zur Fallsituation und der individuellen Entwicklung des Krankheitsgeschehens, unterscheiden dabei zwischen den gegebenen ("objektiven") Fakten, die durch die grafische Anordnung z. T. bereits vorgedeutet werden und ihren aus den Daten und deren Anordnungen entwickelten Deutungen, beziehen in die Deutungen ihre Kenntnisse aus Lernsequenz 2 ein |
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| 7 |
...stellen ihre Fälle und die Deutungen im Plenum kurz vor, vergleichen sie und arbeiten Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus |
Schritt 6 und 7: Kreisgespräch |
| 8 |
... entwickeln eine hypothetische Geschichte für "das Mädchen" und überlegen, wie ihr Körperbild "gefüllt" sein könnte |
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Sequenz 4 - Wie kann "man" da nur helfen? - Therapieansätze als Unterstützungsangebote - Außensicht
3 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
didaktisch inhaltliche Zuordnung
Die Lernenden...
- nennen und skizzieren das therapeutische Vorgehen aus dem Blickwinkel der Verhaltenstherapie,
- nennen und skizzieren das therapeutische Vorgehen aus dem Blickwinkel der Psychoanalyse,
- nennen und skizzieren das therapeutische Vorgehen aus dem Blickwinkel der Systemischen Familientherapie,
- nennen und skizzieren körperorientierte Therapieansätze,
- recherchieren und erläutern regionale Therapieangebote und therapeutische Angebote sowie Foren im Netz,
- identifizieren Vor- und Nachteile der verschiedenen Therapieansätze,
- betrachten die Möglichkeiten unterschiedlicher Therapieansätze aus der Perspektive der Betroffenen und ihrer Angehörigen und artikulieren potenzielle Widerstände,
- vergleichen die verschiedenen therapeutischen Konzepte aus einer Metaperspektive und decken widersprüchliche Sichtweisen und Interessen auf.
didaktisch methodischer Verlauf
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Die Lernenden... |
Methodik
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| 1 |
... greifen die in Sequenz 2 erarbeitete Gegenüberstellung von Erklärungsansätzen zur Entstehung von Essstörungen aus unterschiedlichen psychotherapeutischen Schulen auf und lernen jeweils die Grundzüge der entsprechenden Therapieangebote/ therapeutischen Interventionsformen kennen |
Lehrer*invortrag, ggf. ergänzt durch Vorträge von Lernenden, die aus der Körperübung in Lernsequenz 3 ausgestiegen sind |
| 2 |
... betrachten die unterschiedlichen Therapieangebote und Konzepte aus der Perspektive der Klient*innen in den verschiedenen in Sequenz 3 bearbeiteten Fallsituationen, formulieren aus dieser Perspektive potenzielle Chancen und Widerstände und identifizieren vor diesem Hintergrund jeweils Vor- und Nachteile der verschiedenen Therapieansätze/ Interventionsformen |
Fortführung der Gruppenarbeiten aus Sequenz 2 und/ oder Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
Sequenz 5 - Wie kann ich/ wie können Pflegende helfen? Pflegebeziehungen und professionelles Handeln gestalten - Reflexion der eigenen Innensicht
3 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
didaktisch inhaltliche Zuordnung
Die Lernenden...
- nennen fallbezogen die Aufgaben von Pflegenden im Patient*innenkontakt auf der Kinderstation,
- wenden die Unterscheidung zwischen diffuser und rollenförmiger Beziehungsgestaltung fallbezogen an,
- bestimmen die Aufgaben von Pflegenden im Umgang mit essgestörten Kindern und Jugendlichen im therapeutischen Team der Kinderstation und in Einrichtungen der Kinder- und Jugendpsychiatrie,
- wenden Grundsätze der Beziehungsorientierten Pflegetheorie nach H. Peplau auf die Interaktion mit essgestörten Kindern und Jugendlichen an,
- wenden ihre Kenntnisse zu grundlegenden, normativen Orientierungen und übergeordneten Prinzipien pflegerischen Handelns fallbezogen bzw. zur Überprüfung von Pflegekonzepten in Institutionen an,
- bestimmen ihre persönlichen Ansprüche an die Interaktion mit pflegebedürftigen, psychisch beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen,
- reflektieren das Spannungsfeld zwischen Autonomieanerkennung und Fürsorge vor dem spezifischen Hintergrund einer psychiatrischen Versorgung von (minderjährigen) jungen Menschen,
- reflektieren das Spannungsfeld zwischen Vertrauen und Misstrauen im Arbeitsfeld der kinder- und jugendpsychiatrisch ausgerichteten Pflege auf einer Kinderstation.
didaktisch methodischer Verlauf
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Die Lernenden... |
Methodik
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| 1 |
... aktivieren ihr Wissen über die Unterscheidung zwischen diffuser und rollenförmiger Beziehungsgestaltung und wenden es am Fallbeispiel an |
Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 |
... knüpfen an ihre Kenntnisse zur Pflegetheorie von H. Peplau an und entwickeln einen Bezug zur Arbeit mit essgestörten Patient*innen |
z. B. Kofferpacken: (1) "Was nehme ich als Pflegekraft mit in eine Klinik, die nach dem Konzept von H. Peplau arbeitet?", (2) ggf. auffüllen im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 3 |
... definieren (aus ihrer Sicht) die Aufgaben von Pflegenden im therapeutischen Team der Kinderstation |
Erarbeitung in Kleingruppen unter Berücksichtigung von Schritt 1 und 2, evtl. auch orientiert an zentralen Interventionen der kollegialen Beratung, z. B. "Welche guten Ratschläge/ welche Handlungsempfehlungen haben wir für die erzählende Auszubildende?"/ "Welche Kenntnisse und Fähigkeiten aus dem Koffer könnten für die Interaktion mit 'dem Mädchen' helfen?" |
| 4 |
... vergleichen ihre Ergebnisse und diskutieren erkennbare Unterschiede (vorläufiger Zwischenstand); verabreden eine Aufgabenteilung für das Vorgehen bei der Recherche in Schritt 5 |
kurze Plenumsdiskussion, Moderation durch Lehrperson, ggf. verbunden mit Rückmeldungen zu den Arbeitsergebnissen |
| 5 |
... ergänzen die in Sequenz 2 vorgenommene Recherche um Unterstützungsangebote für von Essstörungen betroffene junge Menschen und ihre Familien/ Bezugsperson in der Region der Schule und um Therapieangebote der kooperierenden Kinderkliniken und (psychiatrischen) Pflegeeinrichtungen |
Schritt 5 und 6: Kleingruppenarbeit |
| 6 |
... recherchieren ergänzend, nach welchem Pflegekonzept die Einrichtungen arbeiten, welche Leitlinien und welche grundlegenden normativen Orientierungen und übergeordneten Prinzipien pflegerischen Handelns jeweils hinterlegt sind und wie die Aufgaben der Pflegenden davon abgeleitet und definiert werden |
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| 7 |
... stellen die Ergebnisse ihrer Recherche kurz zusammenfassend vor, lernen ggf. ein bis zwei weitere Konzepte von Kliniken außerhalb der Region kennen |
Präsentation, ggf. ergänzt durch Lehrer*invortrag |
| 8 |
... vergleichen ausgewählte Therapie- und insbesondere Pflegekonzepte und Pflegeleitlinien und arbeiten (unter Einbeziehung von Schritt 3) die Anforderungen an eine für sie handhabbare Leitlinie, dabei reflektieren sie Möglichkeiten für einen konstruktiven Umgang mit dem Widerspruch zwischen Autonomiestreben der Patient*innen und einer sorgenden Haltung der Institution und der Pflegenden bzw. zu dem Vertrauen und Misstrauen in der Versorgung von psychisch kranken Jugendlichen |
Vorbereitung der Diskussion in den Kleingruppen anhand vorgegebener Fragestellungen, durch die Lehrperson moderierte Fishbowl-Diskussion mit Vertreter*innen der Kleingruppen entlang der Fragestellungen und abschließendes Blitzlicht der Diskutant*innen und Beobachter*innen |
Sequenz 6 - Handlungsperspektiven - Abschluss der ethischen Fallbesprechung
2 Std. (davon Kommunikation: 1 (Kompetenzbereich II.3 "Ethisch reflektiert handeln") Std.)
didaktisch inhaltliche Zuordnung
Die Lernenden...
- vertiefen ihre Kenntnisse zu Anspruch und Struktur einer ethischen Fallbesprechung (vgl. Sequenz 1) in der Anwendung auf die Fallsituation,
- bestimmen Lösungsmöglichkeiten und Handlungsoptionen auf unterschiedlichen Verantwortungsebenen,
- gelangen zu einer ethisch begründeten Gesamtbeurteilung der Fallsituation,
- leiten aus dieser Gesamtbeurteilung Konsequenzen für den Pflegeprozess und ggf. die Überleitung in einen anderen Versorgungskontext ab,
- identifizieren die ethischen Problemstellungen in der Fallsituation und reflektieren sie nach dem Muster einer strukturierten ethischen Falldiskussion.
didaktisch methodischer Verlauf
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Die Lernenden... |
Methodik
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| 1 |
... knüpfen an den in Sequenz 1 durchgeführten Schritt 1 der ethischen Fallbesprechung an und vergegenwärtigen sich anhand der dort erarbeiteten "Konfliktlinien" den Stand der Diskussion zum Einstieg in diese Fallarbeit |
Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, ggf. auch zusammenfassender Kurzvortrag von Seiten der Lehrperson zu Sequenz 1 |
| 2 |
... arbeiten unter Einbeziehung der in Sequenz 2-5 gewonnenen Erkenntnisse die ethische Reflexion mit den entsprechenden Fragestellungen durch und dokumentieren diese Ergebnisse zusammenfassend |
Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, ggf. mit jeweils vorgeschalteten kurzen Phasen einer Einzel-/ Partner*innenarbeit (vgl. Rabe 2005 bzw. Dokument zur ethischen Fallbesprechung in der Anlage, Schritt 2 a-c) |
| 3 |
... gelangen auf dieser Grundlage zusammenfassend zu einer ethisch begründeten Beurteilung der geschilderten Fallsituation und machen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede in ihren Einschätzungen bewusst |
Schritt 3 und 4: zunächst Einzel-/ Partner*innen-/ Kleingruppenarbeit mit Formulierung und Dokumentation der Beurteilung, Konsensualisierung von gemeinsamen Standpunkten und Gegenüberstellung von gegensätzlichen Positionen, abschließende Zusammenführung im Plenum |
| 4 |
... leiten aus dieser Beurteilung Überlegungen für die weitere Gestaltung des Pflegeprozesses und eine ggf. erforderliche Überleitung der Patientin in einen anderen Versorgungskontext ab und skizzieren die hierfür erforderlichen Schritte |
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Hinweise zur Unterrichts-vorbereitung
- Der für Sequenz 2 skizzierte Prozess der Wissenserarbeitung kann gut mit Hilfe von in der Schule verfügbaren, digitalen Lehr-Lernhilfen unterstützt werden.
- Für Sequenz 2, Schritt 4, sollte geklärt sein, inwiefern die Arbeit mit Pflegediagnosen im Unterricht bereits eingeführt wurde. Wenn nicht, kann der Begriff hier gemieden werden. Ggf. sind curriculare Absprachen mit der in der Lernsituation --> Ich kann da gar nicht hinschauen geplanten Vermittlung der Pflegediagnose "Körperbildstörung" erforderlich (vgl. z. B. Uschok 2016).
- Zu Sequenz 3, Schritt 1: Ein in der Lerngruppe etablierter respektvoller Umgang der Lernenden untereinander bildet eine Grundvor-aussetzung für die Durchführung der Übung zum Körperbild, evtl. sollte für diese Lernsituation ein Teamteaching geplant werden. Auch sind ausreichend Platz im Klassenraum und Rückzugsmöglichkeiten für die Partner*innen-/ Triadenarbeit erforderlich.
- Für Sequenz 3, Schritt 3-7: Zusammenstellung von weiteren Fallbeispielen und ggf. Ergänzung dieser Beispiele durch passende fiktive Informationen, die eine Erarbeitung möglich machen.
- Für Sequenz 5, Schritt 5-7: Eine regionale Vorrecherche ist sinnvoll, ggf. müssen zusätzliche überregionale Angebote ermittelt werden, die kooperierenden Kinderkliniken und Pflegeeinrichtungen der Kinder- und Jugendpsychiatrie sollten ggf. auf den Rechercheauftrag der Lernenden in Sequenz 4 vorbereitet werden.
Voraussetzungen, Weiterführungen, Alternativen
Voraussetzungen
- Kenntnisse der Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters, insbesondere zur Pubertät bzw. Adoleszens, und den mit dieser Lebensphase verbundenen Entwicklungsaufgaben sollten erarbeitet sein, z. B. in –> Meine Bauchspeicheldrüse kann mich mal.
- Ein Grundverständnis zur Familienorientierung im Pflegeprozess bzw. zu familienorientierten Pflegetheorien sollte ebenfalls erarbeitet sein, z. B. durch –> Familie als System verstehen, –> Auf der Eltern-Kind-Station.
- Die Lernenden sollten über Grundkenntnisse der Ernährungslehre und zum Nährstoffbedarf von Menschen in der Entwicklungsphase Kindheit/ Jugendalter verfügen.
- Ebenso sollten sie ein Grundwissen zur Endokrinologie und zu den Prinzipien der hormonellen Steuerung haben, um insbesondere die Steuerung von Hungergefühl und Appetit und die Regulierung der geschlechtsspezifischen Hormone sowie deren Beeinträchtigung zu verstehen.
- Die Lernenden sollten unterschiedliche Menschenbilder als Bezugspunkte für die Begründung pflegerischer/ therapeutischer Zugänge zu den zu pflegenden Personen kennen, z. B. aus –> Personenzentriert kommunizieren.
- Evtl. sollten erste Begegnungen mit Aspekten der (geronto-)psychiatrischen Diagnostik und Pflege erfolgt sein, im Mustercurriculum z. B. durch –> Frau Mauerhoff, –> Wie ein schwerer Kartoffelsack, –> Menschen mit Demenz. Die Unterscheidung diverser psycholo-gischer/ psychotherapeutischer Zugänge (z. B. Verhaltenstherapie/ Psychoanalyse bzw. -dynamik/ Systemische Therapie/ Körper- bzw. Gestalttherapie) könnte dadurch bereits vertraut sein, kann aber auch in diese Lernsituation (Sequenz 2 und 3) integriert werden.
- Die Unterscheidung zwischen diffuser und rollenförmiger Beziehungsgestaltung (Oevermann) sollte bekannt sein, z. B. aus –> Setz dich mal an sein Bett oder –> In fremden Haushalten, –> In den Schuhen der Anderen.
- Die Theorie der Interpersonellen Beziehung in der Pflege (H. Peplau) bildet in der Lernsituation einen wichtigen pflegetheoretischen Bezugspunkt, die Einführung kann ggf. auch an dieser Stelle mit einem entsprechenden zusätzlichen Stundenvolumen erfolgen.
- Eine Einführung in Grundbegriffe der Qualitätssicherung bzw. ein Grundverständnis von Leitbildern und ihrer Bedeutung sollte erfolgt und noch präsent sein.
- Die Lernenden sollten ein Verständnis zu grundlegenden normativen Orientierungen der Pflege aufgebaut haben und übergeordnete ethische Prinzipien pflegerischen Handelns kennen.
- Ein erstes grundsätzliches Verständnis zur Arbeit mit Pflegediagnosen und deren Integration in den Pflegeprozess sollten in einem vorausgehenden Unterricht vermittelt sein.
- Der Expertenstandard „Entlassungsmanagement in der Pflege“ sollte erarbeitet sein.
Weiterführungen
- Die Verlaufskurve der Krankengeschichte wird hier aus der Fallsituation heraus erfasst und wiedergegeben. Eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Verlaufskurvenmodell erfolgt parallel oder im Anschluss in –> Durch Verlaufskurven begleiten.
- Eine vertiefende Auseinandersetzung mit den Anforderungen der psychiatrischen Pflege (auch hinsichtlich der Systemstrukturen im Gesundheitswesen) erfolgt im 5. Semester, z. B. in –> Das weiße Rauschen.
- Die Problematik fehlender Adhärenz von jungen Menschen gegenüber den Anforderungen einer Gesundheitsfürsorge für sich selbst und andere wird im 5./ 6. Semester in –> Eine ganz schwierige Patientin aufgegriffen.
- Die mit der Lernsituation erfolgte Einführung in das Vorgehen bei einer ethischen Falldiskussion sollte relativ zeitnah aufgenommen und gefestigt werden, z. B. mit –> Frau Krabbe.
Parallelen
- Die Auseinandersetzung mit Zugängen zum eigenen Körperbild und der Selbstwahrnehmung anderer liegen im vergleichbaren Ausbildungszeitraum, z. B. zum Aspekt „Körper haben und Leib sein als Bezugspunkte pflegerischer Arbeit“ in –> Durch Verlaufskurven begleiten. Abhängig von der tatsächlichen Reihenfolge in der Unterrichtsplanung sollten curriculare Bezüge aufgezeigt werden.
Anhang
Entwicklung
- Die Lernsituation wurde erstmals entwickelt im Rahmen des Schulversuchs "Generalistische Pflegeausbildung mit integrierter Fachhochschulreife", der in einer Kooperation der Akademie am Städtischen Klinikum München GmbH mit der Hans-Weinberger-Akademie München durchgeführt und durch das Institut für Public Health und Pflegeforschung (IPP) begleitet wurde.
- Die Weiterentwicklung und mehrfache unterrichtliche Erprobung erfolgte im Rahmen der curricularen Arbeit an der Akademie am Städtischen Klinikum u. a. durch Bärbel Raupach und Manuela Böhm.
- Die hier vorliegende Fassung wurde durch das Projektteam des "Nationalen Mustercurriculum Kommunikative Kompetenz in der Pflege" (NaKomm) abschließend erarbeitet.
Dokumente
Literatur
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- Brunner, R.; Schulze, U.; Resch, F. (2012): Essstörungen. In: Resch et al.: Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters, a. a. O., 653 – 677.
- Deutsche Gesellschaft für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie (DGPM); Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie e.V. (DGKJP) u. a. (2018): Diagnostik und Therapie der Essstörungen. Gemeinsame S3-Leitlinie. 051/026. AWMF Online: https://www.awmf.org/leitlinien/detail/ll/051-026.html (17. Sept. 2020).
- Di Pietro, M. L.; Virdis, A.; Moltisani, D. (2010): Anorexia Nervosa. Ethical Issues. In: Mancini, A. et al.: Anorexia Nervosa, a. a. O., 161 – 171.
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- Flammer, A.; Francoise D. A., Francoise D. (2001): Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Bern: Huber.
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- Herpertz-Dahlmann, B.; Hagenah, U. (2015): Essstörungen in Kindheit und Adoleszenz. In: Monatsschrift Kinderheilkunde, 163, 688-695.
- Holtkamp, K.; Herpertz-Dahlmann, B. (2014): Anorexia und Bulimia nervosa im Kindes- und Jugendalter. In: Monatsschrift Kinderheilkunde, 150 (2), 167-171.
- Konzag, T. A.; Klose, S.; Bandemer-Greulich, U.; Fikentscher, E.; Bahrke, U. (2006): Stationäre körperbezogene Psychotherapie bei Anorexia und Bulimia nervosa. In: Psychotherapeut (51), 35-42.
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Medien:
Film Camoglio, Maria T. (2008): „Die dünnen Mädchen“
zu pflegende Person
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