2. Semester,
Stunden gesamt: 74
Regelgeleitete Kommunikation
zu pflegende Person
Kommunikatives Handeln
Institution & Gesellschaft
Einführung in die chirurgische Pflege
Der „Fall“ begleitet die gesamte Lernsituation, darin sind verschiedene Momente eines 4-wöchigen Einsatzes auf einer chirurgischen Station aus der Perspektive eines Lernenden beschrieben. Zu den Tagebucheintragungen/ Blognotizen könnten mehrere Lernsituationen (hier als Lernsequenzen skizziert) zur chirurgischen Pflege in unterschiedlichen Fachbereichen zusammengestellt werden. Die Fälle sind beide im Anhang als Dokument hinterlegt.
Hallo, mein Name ist Ingo Schremp.
Ich bin 19 Jahre alt und in der Ausbildung zum Pflegefachmann an der Pflegeschule am Klinikum Süd.
Ich bin jetzt zwei Jahre dabei und komme bald in den Oberkurs.
Mein nächster Einsatz ist auf einer chirurgischen Station mit 27 Betten und wird über 4 Wochen gehen. Die Station hat einen Schwerpunkt in der Bauchchirurgie.
Leider hatten wir noch keinen richtigen Chirurgieunterricht. Unser Kursleiter hat gesagt: „Es reicht aus, wenn ihr Chirurgie im Examen mit zwei „R“ schreibt. Mehr braucht ihr gar nicht zu wissen!“
Der weiß gar nicht, wie er mir mit seinen Sprüchen manchmal auf die Nerven geht. Außerdem will ich nach dem Examen in einem Krankenhaus im chirurgischen Bereich arbeiten und darum interessiert mich das Thema.
Eine Lehrerin hat mir empfohlen, ein Tagebuch über meine Erlebnisse auf der Station zu schreiben, dann kann man sich bei solchen kurzen Einsätzen besser merken, was alles passiert ist. Das habe ich auch gemacht.
Das Tagebuch gefiel der Lehrerin so gut, dass sie mich gefragt hat, ob sie es ihren Schülern zeigen darf. Ich habe nichts dagegen.
Damit man nicht den Überblick bei all den Namen verliert, stelle ich zunächst mal kurz die Station und meine Schicht vor:
Schicht 1
Jutta (GKP)
Horst (GKP)
Werner (GKP, mein Mentor)
Heike (GKP, stellvertr. Leitung)
Ingo (Schüler, fast Oberkurs)
Dierk (Schüler aus dem Unterkurs)
Schicht 2 (soweit hier von Bedeutung)
Johanna (GKP)
Gerda (GKP) ältere Kollegin
Elke (Schülerin, fast Oberkurs)
Hier also meine Aufzeichnungen:
Montag, 14. Mai
Heute war mein erster Tag auf der Station. Natürlich hatte keiner so richtig Zeit für mich. Der Mentor, den ich bekommen soll, ist zurzeit im Urlaub und kommt erst in einer Woche.
Der Tag fing so an wie schon viele andere Tage in der Ausbildung. Ich musste erst mal eine Patientin waschen. Was neu war, waren die vielen Schläuche, die aus der Patientin rauskamen und das Waschen schon eine bisschen komplizierter machten. Wo die Schläuche alle herkommen und reingehen und wofür die wohl gut sind?
Den Rest bis zum Frühstück habe ich das gemacht, was man als Schüler so am ersten Tag macht: „Sich die Station anschauen und Botengänge machen.“
Beim Frühstück war die Stimmung ganz locker! Ich habe mich mit den meisten ganz gut verstanden. Nur Sigrun, die Stationsleitung, spricht kaum ein Wort.
Nach dem Frühstück durfte ich zur Visite mitgehen! Chefarztvisite! War ein riesiger Haufen, der da im Zimmer stand. Und wie der seine Leute rannimmt! War fast wie bei Dr. House. Ich musste ihm bei jedem Patientenwechsel Desinfektionslösung auf die Hände spritzen.
Nach der Visite bin ich dann mit Jutta rumgelaufen und habe die Verbände, die zur Visite geöffnet wurden, wieder eingepackt. Leider durfte ich die Verbände noch nicht allein machen, obwohl ich das in der ambulanten Pflege schon gemacht habe! Und da waren die Verbände noch viel schwieriger als hier. Zum Teil waren dort Wunden, die waren schon Monate offen. Die hier auf Station sahen ganz harmlos aus.
Tja und dann musste ich Essen austeilen, und nach der Übergabe war Feierabend.
Dienstag, 15. Mai
Heute wurde viel operiert. Ich habe mit Jutta einige Patienten in den OP gebracht. Die Patienten sahen ganz schön ängstlich aus. Und die Sprüche, die die gemacht haben. Als ich dem einen Patienten das Operationshemd gegeben habe, nahm er es mit den Worten: „Nun gib schon her, das Leichenhemd!“ Worauf der Mitpatient antwortete: „Ja, ja, das letzte Hemd hat keine Taschen!“ Warum diese morbiden Sprüche?
Gegen Mittag haben wir die Patienten dann zu zweit aus dem Aufwachraum abgeholt. Bei der Übernahme aus dem Aufwachraum wurden so viele Informationen ausgetauscht, dass mir der Kopf schwirrte. Jutta wollte mir mal eine Liste geben mit Informationen, die man im Aufwachraum erhält.
Beim Mittagessen habe ich mich mit Horst, einem Pfleger auf der Station, über die gute alte Zeit unterhalten. „Heute haben wir doch nur noch die schweren Fälle auf der Station. Früher hatten wir mehr Patienten, um die man sich kaum kümmern musste. Da hatte man noch Zeit, sich um die Patienten, die es wirklich brauchen, richtig zu kümmern. Aber seit es das ambulante Operieren und die ganzen Spezialkliniken gibt, nehmen die einem die ganzen leichten und gut vergüteten Fälle weg.“ Ich frage mich aber, ob es für den Patienten nicht angenehmer ist, ambulant operiert zu werden. Da spart man sich doch den lästigen Krankenhausaufenthalt.
Mittwoch, 16. Mai
Heute ist mir ein Patient so richtig auf den Keks gegangen. Ein richtiger Jammerlappen. Er wurde gestern operiert und hat wohl schon die ganze Nacht über Schmerzen geklagt. Die Nachtwache hat ihm auch noch was gegen die Schmerzen gegeben. Als ich am Morgen im Zimmer war, jammerte er immer noch rum! „Ob die mir einen Tupfer drin gelassen haben, der jetzt solche Schmerzen macht?“ Ich habe ihm gesagt, er soll es bei der Visite dem Arzt sagen, dann würde er noch mehr Schmerzmittel bekommen. Sein Mitpatient meinte auch, er solle die Zähne zusammenbeißen und nicht so rumjammern.
Donnerstag, 17. Mai
Heute habe ich frei.
Als ich gestern Abend Elke aus meinem Kurs in der Stadt traf (Elke arbeitet in der Gegenschicht auf der Station) sagte sie mir, dass der Patient mit den Schmerzen nochmals nachoperiert werden musste, da er eine Blutung hatte.
Da haben wir ihm wohl ganz schön unrecht getan! Hängt einem bis in seinen freien Tag nach!
Freitag, 18. Mai
Ich hatte heute Spätdienst, und da war echt was los auf Station! Da gab es so richtig Ärger.
Gestern Nachmittag muss wohl ein Patient mit einer unklaren, ansteckenden Krankheit gekommen sein, und der diensthabende Arzt bestand darauf, dass der Patient in ein Zimmer gelegt werden sollte, in dem zwei frischoperierte mit großen Bauchwunden lagen. Johanna von der Spätschicht hat sich geweigert, den Patienten in das Zimmer zu legen. Aber der Arzt hat darauf bestanden, dass der Patient in das Zimmer kommt. Da müssen ganz schön die Fetzen geflogen sein!
Mist, da hat man mal frei, und schon passiert was! Jedenfalls war nach der Übergabe ein ewiges Gerenne. Jeder wollte jeden sprechen, und ich musste die Station fast allein schmeißen.
Gut war nur, dass die Elke aus meinem Kurs auch Spätdienst hatte. Da haben wir die Station fast besser in Schuss gehabt, als wenn die Examinierten mit rumlaufen.
Nur abends ist uns was echt Gruseliges passiert. Wir wollten Herrn Scholz hochziehen. Der hatte eine Operation am Bauch. Als wir ihn zum Abendbrot im Bett hochziehen wollten, ging die Naht auf, und aus der Wunde lief literweise Flüssigkeit raus. Jutta war sauer! So ein Platzbauch würde ihr gerade richtig in den Kram passen. Wir schoben den Patienten in die chirurgische Ambulanz. Zum Dienstschluss war der Patient noch nicht wieder auf Station.
Samstag, 19. Mai
Ich durfte heute in der Notfallambulanz aushelfen. Da konnte ich mal die Fälle sehen, die nicht bei uns auf der Station landen. Viele kleine Wundversorgungen. Patienten, die sich in den Finger geschnitten haben, Platzwunden durch Stürze. Schockiert hat mich aber ein Patient mit einer Verbrennung. Dieser Patient wollte an seinem Wohnmobil die Gasflaschen überprüfen. Dabei ist in der Garage Gas ausgetreten, und es kam zu einer Verpuffung. Der Patient hatte Verbrennungen im Gesicht, am Oberkörper und an den Armen. Das Schlimme war, dass er dabei die ganze Zeit mit mir gesprochen hat. Da er ein Inhalationstrauma hatte, wurde er dann aber intubiert und mit dem Hubschrauber sofort in eine Spezialklinik verlegt. Der Arzt meinte, er hätte hier gar nicht eingeliefert werden dürfen, sondern gleich verlegt werden müssen.
Sonntag, 20. Mai
Ein ruhiger Sonntag, keine besonderen Vorkommnisse.
Montag, 21. Mai
Mein Mentor ist aus dem Urlaub wieder da. Werner hat vor einem halben Jahr seine Ausbildung abgeschlossen. Auf den ersten Eindruck ist er sehr nett und scheint sehr engagiert zu sein. Morgen soll ich gleich eine gezielte Anleitung bekommen. Meine Aufgabe besteht darin, einen Patienten für die Operation am Dienstag vorzubereiten. Ich soll mich ab heute Mittag auf die Anleitung vorbereiten. Nüchternzustand, Prämedikation, Hygiene und all der Kram. Muss mir dann wohl mal anschauen, warum und wie man diese Maßnahmen durchführt. Sonst war nichts besonderes los auf der Station, nur der übliche Ablauf.
Dienstag, 22. Mai
Zu Beginn der Schicht musste ich Werner eine Liste mit präoperativen Maßnahmen zeigen. Diese habe ich gestern Mittag und Nachmittag angefertigt. Habe bis um 18:00 Uhr an der Aufgabe gesessen. Dann habe ich einen Patienten, der zur Hemikolektomie einbestellt war, vorbereitet. Das war Klasse, alles unter der Beobachtung von Werner zu machen. Da hat man ein sicheres Gefühl.
Mittwoch, 23. Mai
Der Tag fing so an, wie schon viele andere Tage in der Ausbildung. Ich musste erst mal eine Patientin waschen, ist ja hier auch schon Routine.
Aufregend war dann, dass ich mit Jutta einen Patienten in den OP bringen musste. Auf dem OP-Plan stand „Gastrektomie“, irgendwie soll wohl der gesamte Magen herausgeschnitten werden. Der Patient war schon sehr schläfrig und hatte seine Augen schon zu – da konnte ich Jutta leise fragen, warum der denn operiert werden sollte. Sie sagte: “Wegen Krebs, Magenkrebs.“
So richtig reinschauen konnte ich nicht in den OP, wir mussten in der Schleuse bleiben. Schade, hätte mich sehr interessiert.
Am Vormittag bin ich mit Jutta dann auf die Tour de Verband gegangen. Leider hatten wir das Thema Verbandwechsel noch nicht im Unterricht, deswegen konnte ich nur zusehen. Ist aber schon beeindruckend, wie zerschnitten die Bäuche mancher Leute sind.
Donnerstag, 24. Mai
Gestern wurde mir mitgeteilt, dass ich Spätdienst machen muss. Ich konnte mit Elke zusammenarbeiten. Es ist doch was anderes, wenn man mit einer Mitschülerin zusammenarbeitet. Da kann man sich bei Unklarheiten besser austauschen. Wir sollten bei einem Patienten, der heute morgen an einer Hernie operiert worden war, eine erste Mobilisation durchführen. Als wir ins Zimmer kamen, wollte der Patient unbedingt was zu trinken haben. Wir wussten nicht, ob er schon trinken darf, und Elke hatte die gute Idee ins Narkoseprotokoll zu schauen, welche Narkose der Patient hatte. Ich habe so ein Protokoll noch nie gesehen. Die Linien und Abkürzungen darauf waren sehr verwirrend. Johanna hat uns dann das Wesentliche eines Narkoseprotokolls erklärt.
Freitag, 25. Mai
Heute musste ich eine Patientin an ihrem 1. postop. Tag nach laparoskopischer Cholecystektomie mit Choledochusrevision versorgen, das erste Mal allein bei einer postoperativen Patientin. Seitdem Werner wieder da ist, ist das alles hier viel interessanter. Und heute konnte ich auch das anwenden, was wir in der Schule gelernt haben: en-bloc-Aufstehen. Das hat bei der Patientin auch gut geklappt. Aber als sie vor dem Bett stand, sah sie an ihrem Körper herunter und betastete die drei Schläuche, die aus dem Bauch herauskamen. „Der eine Schlauch ist eine Drainage, da weiß ich, wofür der ist, den hatte ich bei der Gebärmutteroperation auch,“ sagte sie. „Aber die anderen beiden, die hatte ich letztes Mal nicht. Wofür sind die denn? Wann kommen die denn raus?“ fragte sie. Peinlich, peinlich, ich konnte ihr die Fragen nicht beantworten, hatte mir auch keiner gesagt.
Sonst aber nur das Übliche, habe gefragt, ob ich mir mal eine Laparoskopie ansehen darf.
Samstag, 26. Mai, Sonntag, 27. Mai und Montag, 28. Mai
Ein freies verlängertes Wochenende, echte Wohltat.
Dienstag, 29. Mai
Heike sagte zu mir: „Prophylaxen scheinen für euch ja heute eher ein Fremdwort zu sein. Das war in unserer Ausbildung das A & O“. Wie kommt sie nur darauf?
Mittwoch, 30. Mai
Heute habe ich was erlebt, da fällt mir wirklich nichts mehr zu ein. Wir hatten eine Patientin, die am Vortag mit „unklarem Abdomen“, wie das ja immer so nett heißt, eingeliefert worden war. Sie war noch gar nicht alt, ich glaube 45 Jahre. Über Nacht war‘s wohl immer schlimmer geworden, und als ich nach dem Frühstück die Vitalzeichen-Runde gehen wollte, wurden auf einmal alle ganz hektisch. „Komm mit,“ sagt Heike zu mir, „jetzt kannst du was lernen, wir müssen Frau Schmidt notfallmäßig vorbereiten“ und stürmt davon zu der Patientin mit dem unklaren Bauch. Die Patientin war offensichtlich völlig fertig, ganz blass im Gesicht und krümmte sich vor Schmerzen. Horst war am Nebenbett mit einer alten Dame beschäftigt, der er gerade Frühstück angereicht hat. Heike hat dann losgelegt, ratz-fatz: Rasieren, Strümpfe anziehen, ’ne Spritze gesetzt – in einem Affentempo, und kein Wort zu der Patientin. Die wusste ganz offensichtlich nicht, was mit ihr passiert. Hat nur dagelegen, gestöhnt und geguckt. Mich hat Heike einfach am Fußende stehen lassen. Ich hatte den Impuls, ich wollte was tun, aber wusste natürlich überhaupt nicht was und hatte das Gefühl, ich kann’s nur verkehrt machen, also lass ich’s lieber. Richtig Muffensausen hatte ich, das noch echt was passiert. Und was ich da lernen soll, hab ich mich gefragt? Wie man nicht mit Patienten redet? Danke, das kann ich schon. Und ihre Arbeitsweise war’s auch nicht – von wegen Rücken schonend und so – nur hektisch und rabiat.
Ich bin am überlegen, ob ich mich bei Werner beschweren soll – mit Heike möchte ich wirklich nicht mehr arbeiten.
Donnerstag, 31. Mai
Auf Station war heute der Teufel los, sieben Neuaufnahmen. Den letzten musste ich allein aus der chirurgischen Ambulanz holen. Ein 17-jähriger Junge. Hat mir richtig leidgetan, wie er da mit schmerzverzerrtem Gesicht, die Beine ganz dicht an den Körper gezogen, seitlich auf der Trage lag und leise stöhnte. In der Schule waren seine Bauchschmerzen immer schlimmer geworden, als er dann erbrochen hatte, hatten die Lehrer den Notarzt gerufen. In der Ambulanz kam der Chirurg nochmals an die Trage, auf der der Patient lag, und fragte mich auf eine total arrogante Weise, ob ich die drei typischen Zeichen für eine Appendizitis wüsste. Natürlich wusste ich die in dem Moment nicht, ich stand völlig auf dem Schlauch.
Freitag, 1. Juni
Heute habe ich frei.
Samstag, 2. Juni
So ein freier Tag ist doch was Feines. Habe mit meiner Freundin einen kleinen Ausflug gemacht. Abends waren wir noch fein Essen. Leider konnten wir nicht so lange die lauschige Juninacht genießen, wie wir wollten, da ich Frühdienst hatte und dann gleich das volle Kontrastprogramm. Wir haben gestern einen Patienten mit einem riesigen Dekubitus auf Station aufnehmen müssen, da die Nachbarstation voll war.
Der Stationsarzt hat mich in die Apotheke geschickt, damit ich den „kleinsten Chirurgen“ der Welt holen sollte. Als ich nicht gehen wollte (ich lass mich doch nicht verarschen), hat er mich angeraunzt, ich solle jetzt sofort in die Apotheke gehen und die „Biochirurgische Wundreinigung“ für den Patienten holen. Ich bin los und habe in der Apotheke ein Päckchen mitbekommen. Ich solle mal gleich mitkommen, hat der Arzt gesagt, als ich ihm das Päckchen übergeben wollte. Als wir dann bei dem Patienten waren, sollte ich das Päckchen öffnen. Als der Arzt die Gaze, die ich in meiner Hand hielt, öffnete, waren darin kleine Maden. Ich dachte, ich spinne, als er die Maden Stück für Stück mit der Pinzette nahm und nacheinander in die Wunde setzte. Ich fand das so ekelig, als sich in der Wunde mehrere Maden tummelten und sich da hin und her bewegten. Ich musste ganz schnell aus dem Zimmer raus, sonst… Wenn ich die Sache mit den Maden meiner Freundin erzählen würde, würde die mich nie wieder anfassen.
Sonntag, 3. Juni
Sonntag auf Station. Wenn andere frei haben, muss man auch noch in kleiner Besetzung arbeiten. Richtig Lust hatte ich nicht, zumal mir die Sache mit den Maden noch im Magen liegt. In das Zimmer gehe ich heute bestimmt nicht rein. Vier Tage bleiben die jetzt in der Wunde.
Dann musste ich auch noch mit Gerda aus der Gegenschicht arbeiten. Elke hatte mir schon von der erzählt. Alle auf Station warten darauf, dass die bald in Rente geht. Jedenfalls hatte ich mit der Dienst, und die schickt mich in ein Zimmer, in dem ein Patient seinen Nachtisch auf die Bettdecke gekippt hatte. Artig habe ich also die Bettdecke neu bezogen und wollte gerade mit dem Abwurfwagen das Zimmer verlassen, als Gerda in das Zimmer kam. „Sie wollen doch so das Zimmer nicht verlassen“, blaffte sie mich an. Ich solle mal zurück in das Zimmer kommen und mich umschauen. „Fällt ihnen denn gar nichts auf?“ Ich hasse es, wie ein Depp vor den Patienten dazustehen und vorgeführt zu werden. Natürlich habe ich nichts gesehen. Alle Patienten waren munter, Infusionen liefen und kein Redon lag auf dem Boden. Gerda zeigte auf die Blumenvase. Es würden gleich viele Besucher kommen, da Sonntag sei. Was die wohl von uns denken, wenn da vertrocknete Blumen in der Vase sind. Außerdem würde da noch das leere Kompottschälchen stehen, zwei Flaschen hätten ausgetauscht werden müssen. An dem Kopfkissen von dem einen Patienten wäre auch noch ein Fleck. „So was musste sehen Junge, ich kann doch nicht immer hinter dir herräumen!“, sagte Gerda. Für so eine Bemerkung steht sie erst mal ganz unten auf meiner Skala für die Schwester des Monats. Als ob wir am Sonntag nicht was anderes zu tun hätten.
Montag, 4. Juni
Heute morgen habe ich mich gar nicht gut gefühlt und mich krankgemeldet.
Dienstag, 5. Juni
Heute ging es mir immer noch nicht gut, morgen habe ich frei, und am Donnerstag werde ich wieder arbeiten.
Mittwoch, 6. Juni
Heute habe ich frei.
Donnerstag, 7. Juni
Heute zum Frühdienst bin ich wieder da. „Na, den Anschiss von der Gerda nicht verkraftet und gleich krankgemeldet?“, begrüßte mich Dierk, der Unterkursschüler. Woher er denn das mit dem Anschiss wüsste, wollte ich wissen. „Hat Gerda in der Mittagübergabe am Montag erzählt, als berichtet wurde, dass du dich krankgemeldet hast.“ Gott sei Dank bin ich nur noch einen Tag hier auf der Station.
Am Vormittag kam der Wundexperte auf Station und wollte sich das Bein von dem Patienten mit dem Ulcus Cruris (Dekubitus???) anschauen. Ich solle mal mitgehen, wenn der Wundmanager kommt. „Manager“ – wieder so ein neues Wort für eine alltägliche Tätigkeit. Was der wohl managed?
Der Junge hatte es aber echt drauf. Konnte viel von ihm lernen, nicht nur, da er über die Wundheilungsstadien genau informiert war, sondern er hat sich nach der „Aufrechterhaltung der Alltagsaktivität des Patienten und seiner sozialen Eingebundenheit“ erkundigt. Dass das auch zu der Wunde gehört, hätte ich nicht gedacht.
Zum Abschluss sagte er noch zu mir: „Mit der Wundbehandlung ist es wie mit einem Computer. Es gibt immer noch welche, die meinen, ohne einen auskommen zu können und arbeiten nach dem alten Muster, und die anderen sind genervt, weil die Information über Wundbehandlung schon veraltet ist, wenn du eine Fortbildung besucht hast und das in der Klinik anwenden willst. Außerdem kann jeder mitreden und hat mit den fragwürdigsten Mitteln doch so gute Erfahrungen gemacht.“
Also der Typ hatte es echt drauf. Ich glaube, wenn ich mal eine Frage zu einer Wunde habe, gehe ich auch zu einem Wundmanager.
Freitag, 8. Juni
Letzter Tag auf Station, ich habe nichts mehr zu schreiben.
2 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... sammeln assoziativ ihre inhaltlichen Vorstellungen und emotional geprägten Erwartungen (Erfahrungen) zum Arbeitsfeld der chirurgischen Pflege | Kartenabfrage mit je drei Karten in zwei Farben, z. B. - blau: Welche Inhalte erwarte ich bei meinem nächsten Einsatz auf einer chirurgischen Station? - gelb: Welche Gefühle und Gedanken bewegen mich, wenn ich daran denke? |
| 2 | ... bilden zwei Gruppen, möglichst orientiert am geplanten Einsatz: (1) Allgemeine Chirurgie/ Viszeralchirurgie, (2) Un-fallchirurgie/ orthopädische Chirurgie, tauschen sich in diesen Gruppen jeweils zu ihren inhaltlichen Erwartungen und zu ihren Gefühlen und Gedanken bezüglich des Ein-satzes aus, halten Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest | Schritt 2-4: Gruppengespräche (halbe Klasse) mit Arbeitsauftrag und Textarbeit |
| 3 | ... lesen Ingos Tagebuch, notieren sich zu den einzelnen Tagen Fragen, Diskussionspunkte und Inhalte, die behandelt werden könnten und decken wiederum Übereinstimmungen und Unterschiede zwischen Ingos und ihren eigenen Gedanken, Interessen und Erfahrungen auf | |
| 4 | ... berücksichtigen dabei auch, vor dem Hintergrund von Ingos Erlebnisbericht, eigene Erfahrungen und Erwartungen in der Orientierung in einem unbekannten Einsatzbereich und einem neuen Pflegeteam | |
| 5 | ... formulieren auf dieser Grundlage in der jeweiligen Kleingruppe ihre Lernziele für die Lernsituation und die damit verbundene Vorbereitung auf den Praxiseinsatz | |
| 6 | ... stellen ihre jeweiligen Lernerwartungen im Plenum vor und ordnen diese, soweit möglich, den geplanten Sequenzen der Lernsituation zu | Zusammenführung im Plenum und Abgleich mit der durch die/ den Lehrende*n vorgestellten Lernsituationsplanung |
10 Std. (davon Kommunikation: 1,5 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... vergegenwärtigen sich bereits erarbeitete Kenntnisse zum Pflegeprozess sowie zu Leitsätzen und Qualitätsmerkmalen für das Aufnahmegespräch im Krankenhaus | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch oder ein anderes Verfahren zur Aktualisierung von Vorwissen, z. B. ABC-Methode |
| 2 | ... aktivieren ihre bisherigen Kenntnisse zur Informations-sammlung und zu (standardisierten) Assessmentverfahren in den Bereichen Mobilität, Körperpflege und Ernährung und lernen ein standardisiertes Assessment-/ Screeninginstru-ment kennen, das für den stationären Akutbereich geeignet ist, beispielsweise ein in kooperierenden Kliniken eingesetz-tes Instrument zur Einschätzung der Selbstpflegefähigkeit oder des Pflegebedarfs, wie z. B. ePA (C), oder auch zur Leistungserfassung, z. B. LEP(R) | Lehrer*invortrag mit ergänzendem Anschauungsmaterial |
| 3 | ... entwickeln eine konkrete Vorstellung von einem Behandlungspfad für die Versorgung einer Patientin/ eines Patienten bei einem chirurgischen Standard-Eingriff von der Aufnahme bis zur Entlassung | Schritt 2 und 3: Lehrer*invortrag, der den Gesamtablauf des (idealen) Behandlungspfades für eine Standard-OP und die Durchführung der OP selbst möglichst konkret und an-schaulich illustriert, wenn es geht anhand der Unterlagen zum Verfahrensablauf in einer der kooperierenden Kliniken (Vorschlag: Implantation einer Endoprothese am Hüftgelenk) |
| 4 | ... entwickeln eine konkrete Vorstellung von den zugehörigen Abläufen im Operationssaal | |
| 5 | ... sammeln Stichworte, zu denen sie zu dem vorgestellten Operationsverfahren und der pflegerischen Versorgung der Patient*innen recherchieren würden, um die vorgestellten Informationen nachzuarbeiten und zu vertiefen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 6 | ... vergleichen zu der vorgestellten Operation exemplarisch unterschiedliche Informationsquellen, schätzen diese hinsichtlich der Qualität der dort vermittelten Erkenntnisse ein und stellen Kriterien für die Auswahl geeigneter Quellen bei der Wissensrecherche zu pflegerischen und medizinischen Informationen zusammen | Kleingruppenarbeit mit gezieltem Arbeitsauftrag und anschließendem Vergleich der Ergebnisse |
| 7 | ... unterscheiden grundsätzliche Operationsverfahren (offen/ minimalinvasiv) sowie Wege des Klinikzugangs (elektiv/ Akuteinweisung), haben einen Überblick über die häufigsten stationären Eingriffe in den Fachbereichen der Orthopädie/ Unfallchirurgie bzw. der Allgemeinen Chirurgie/ Viszeralchirurgie und ordnen sich einer Fallsituation in "ihrem" Fachbereich zu | Lehrer*inkurzvortrag bzw. Vorstellung einer tabellarischen Übersicht, anschließend Bildung von Untergruppen (Partner*innengruppen/ Triaden) zu den in Sequenz 1 gebildeten Fachbereichsgruppen mit Zuordnung der verschiedenen Fallsituationen; der Gruppenbildungsprozess sollte von den Lehrenden aufgrund pädagogischer Überlegungen mitgesteuert werden |
| 8 | ... verschaffen sich einen Überblick zu den bereits vorliegenden Daten zu "ihrer" Patientin/ "ihrem" Patienten, formulieren gezielt Stichworte für die Recherche und ermitteln die Wissenszusammenhänge und Informationen, die mit dem geplanten Eingriff in Verbindung stehen | Schritt 8 und 9: Selbsterarbeitungsphase in den Arbeitsgruppen |
| 9 | ... stellen gezielt die Fragen zusammen, die aus pflegerischer Sicht in einem pflegerischen Anamnesegespräch ergänzend zu den bereits vorliegenden Daten zu erheben wären, bestimmen ggf. Schwerpunkte im anzuwendenden Assessmentverfahren und planen auf dieser Grundlage ein pflegerisches Anamnesegespräch | |
| 10 | ... stellen sich fachbereichsbezogen ihre Arbeitsergebnisse vor und diskutieren/ ergänzen jeweils das geplante Vorgehen im pflegerischen Anamnesegespräch | durch Lehrer*in moderierte Fallkonferenz in den Fachbereichen, die Gegengruppe arbeitet in dieser Zeit an Schritt 11, Alternative: Teamteaching |
| 11 | ... führen jeweils ein Anamnesegespräch durch - ggf. mit integriertem Assessment | Zuteilung der Fälle und Gruppen erfolgt durch die/ den Lehrer*in, wobei gezielt möglichst verschiedene Eingriffe komplementär kombiniert werden sollten (z. B. minimal-invasiv mit einem offenen OP-Verfahren, elektiv einbestellt mit Aufnahme in der Akutsituation, ...); Schritt 11 und 12: Zusammenarbeit der Partner*innengruppen, gestützt durch Leittext/ Arbeitsanweisung zum Ablauf und den Kriterien für die Rückmeldung - ggf. Videodokumentation |
| 12 | ... geben sich wechselseitig kriteriengeleitet Rückmeldung zu der durchgeführten Anamnese und sammeln herausfordernde Momente/ offene Fragen zum Inhalt und zum Vorgehen für die Diskussion im Plenum | ggf. Sichtung der Videodokumentation und Auswahl eines Szenenausschnitts für die Diskussion im Plenum |
| 13 | ... protokollieren jeweils die Ergebnisse der Pflegeanamnese in einer geeigneten Form | Dokumentation mglst. in Anlehnung an die Dokumentations-unterlagen einer kooperierenden Klinik - ggf. auch Arbeit mit der Demoversion einer elektronischen Patient*innenakte |
| 14 | ... klären inhaltliche Fragen zu den einzelnen chirurgischen Eingriffen und zum Vorgehen und den Herausforderungen bei der Durchführung einer Pflegeanamnese im Expert*innengespräch | Plenumsdiskussion/ Expert*innengespräch mit der/ dem Lehrer*in in der Expert*innenrolle, die/ der zu einzelnen Fragen Stellung bezieht - ggf. mit Rückgriff auf einzelne Videosequenzen |
8 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... erarbeiten Wissenszusammenhänge zu den Grundstruktu-ren der Neurologie, insbesondere zum Aufbau der Nerven-zellen und der Reizweiterleitung, mit dem Ziel, grundlegende physiologische Zusammenhänge in Verbindung mit Schmerz-empfindung und Narkose zu verstehen und sind zu den curricularen Anschlussstellen informiert, z. B. --> Einführung in die Neurologie und die therapeutische Berührung | Lehrer*invortrag mit unterstützender Absicherung von Wissen in einem entsprechenden Arbeitsblatt, z. B. mit Hilfe von grafischen Darstellungen |
| 2 | ... definieren und unterscheiden akute Schmerzen in Abgren-zung zu chronischen Schmerzen (und wiederkehrenden Schmerzen), erklären die Funktion von Schmerz sowie den schematischen Ablauf der Schmerzentstehung (Reizformen, Schmerzrezeptoren, Nervenendigungen, Entzündungsmedia-toren, Rückenmark, Gehirn, auch Unterscheidung nozizepti-ve, viszerale und neuropathische Schmerzentstehung) | Lehrer*invortrag, ebf. ergänzt durch ein entsprechendes Arbeitsblatt als Strukturhilfe |
| 3 | ... kontrollieren und vertiefen ihr neues Wissen anhand eines exemplarischen schmerzhaften Prozesses durch Anwendung und Formulierung von Verständnisfragen und ergänzender selbständiger Recherche | Partner*innenarbeit, z. B. Beschriftung und Erläuterung eines vorbereiteten Schaubildes, Austausch zu den Ergebnissen im Plenum, ggf. ergänzender Lehrer*invortrag |
| 4 | ... recherchieren zu verschiedenen Narkose-/ Anästhesie-verfahren die Wirkungen, Nebenwirkungen, Risiken und beziehen diese auf die unterschiedlichen, von ihnen zu bearbeitenden Eingriffe bzw. suchen nach weiteren Anwendungsbeispielen | Gruppenarbeit: Rechercheauftrag mit strukturiertem Arbeitsblatt (Art, Applikationsformen, Anwendungsgebiete, Nebenwirkungen, Kontraindikationen und Risiken), für die Darstellung der einzelnen Anästhesieverfahren bietet sich die Arbeit mit einem Flussdiagramm an |
| 5 | ... beschreiben, definieren und strukturieren in einer ersten Annäherung die unterschiedlichen Bewusstseinsstadien an-hand der beobachtbaren Kriterien und erklären exempla-rische Assessmentinstrumente, z. B. die Glasgow-Koma-Skala | Lehrer*invortrag mit unterstützender Absicherung durch ein strukturierendes Arbeitsblatt (tabellarische Darstellung), Hinweis: Vertiefung zu den Bewusstseinsstadien erfolgt im weiteren Ausbildungsverlauf |
| 6 | ... leiten für sich Strategien und einen möglichen Ablauf ab, um zu pflegende Menschen und ihre Angehörigen über die Schmerzentstehung, Schmerzphysiologie und Formen der Anästhesie zu informieren, um diese in Sequenz 6 bzw. Sequenz 7 einbringen zu können, wenn sie von den Patient*innen darauf angesprochen werden | Gruppenarbeit zu den jeweiligen Patient*innen (Fortsetzung aus der Sequenz 2) |
| 7 | ... stellen ihre unterschiedlichen didaktischen Überlegungen zur Reduktion und Vermittlung der in Schritt 1-5 erarbeiteten Fachkenntnisse an zu pflegenden Menschen vor und tauschen sich darüber aus | Plenum - ggf. auch in den Fachbereichteams, Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, ggf. mit zwei Lehrenden |
| 8 | ... informieren mit Hilfe der erarbeiteten Informationen die zu pflegenden Menschen und ihre Angehörigen über Schmerzentstehung, Schmerzphysiologie und Formen der Anästhesie | Partner*innenarbeit, ggf. als "Hausaufgabe": in der Freizeit eine befreundete, nicht-medizinische Person oder Angehörige über das Thema informieren, um die Erfahrungen im weiteren Unterrichtsverlauf einbringen zu können; Sequenz 6/ Sequenz 7 |
6 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... lesen die Einträge in Ingos Tagebuch vom 16. und 17.05. und nehmen sie zum Anlass für einen Gedankenaustausch (Gedanken zu Ingo, eigenes Schmerzerleben und Umgang mit Schmerzen, Umgang mit dem Schmerzerleben von anderen ...) | Partner*innengespräch, im Anschluss Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... aktivieren ihr Vorwissen zur Physiologie des Schmerzes aus Sequenz 3 und vertiefen ihre Kenntnisse zu psychologischen Zusammenhängen der Schmerzentstehung, - wahrnehmung und -reduktion | Lehrer*invortrag (ggf. das vorhandene Wissen durch ein Quiz z.B. mit PowerPoint-Jeopardy spielerisch erfragen) |
| 3 | ... informieren sich zu wissenschaflichen Erkenntnissen zu verschiedenen Einflussfaktoren (Alter, Geschlecht, Lebenswelt, Sozialisation, ...), leiten daraus Anforderungen an das professionelle Pflegehandeln ab und orientieren sich hierzu auch am Expertenstandard "Schmerzmanagement bei akuten Schmerzen" im Überblick | Lehrer*inkurzvortrag oder Textarbeit mit Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, der Expertenstandard "Schmerzmanagement bei chronischen Schmerzen" sollte zu einem späteren Ausbildungszeitpunkt ausführlich besprochen werden und hier allenfalls Erwähnung finden |
| 4 | ... rezipieren in Gruppen unterschiedliche Formen und Instrumente der Schmerzerfassung/ des Schmerz-assessments (Erhebung und Schmerzdokumentation) bei unterschiedlichen Zielgruppen | themenvariante Erarbeitung mit vorbereitetem Material, Marktplatz oder Posterpräsentation mit Rundgang, Erstellung eines Handouts für die Mitschüler*innen |
| 5 | ... diskutieren Vor- und Nachteile einer standardisierten oder offenen (nicht-standardisierten) Schmerzerfassung bzw. eines Schmerzassessments | Pro- und Contra-Diskussion |
| 6 | ... sammeln erste geeignete medizinische und pflegerische Interventionsangebote zur Schmerzreduktion auf der Basis ihres Vorwissens, bringen hierzu ihre persönlichen Erfah-rungen und Meinungen ein und begründen ihre Meinungen und ihre subjektiven Bewertungen der Intervention | Brainstorming, Moderationskarten, Systematisieren und Bewerten im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 7 | ... ergänzen die gesammelten Ideen durch eine fachliche Untermauerung zu geeigneten medizinischen und pflege-rischen Interventionsangeboten zur Schmerzreduktion und greifen hierfür auch auf den "Expertenstandard Schmerz-management in der Pflege bei akuten Schmerzen" zu | arbeitsteilige, themendifferente Partner*innenarbeit mit Hilfe von unterschiedlichen vorbereiteten Textauszügen |
| 8 | ... tauschen sich mit wechselnden Partner*innen über ihre in der Erarbeitungsphase gewonnenen Erkenntnisse aus | z. B. Kugellager |
| 9 | ... diskutieren im Plenum die im Rahmen der Erarbeitung gegenüber ihrem Vorverständnis gewonnenen neuen Erkenntnisse und stellen eine Liste möglicher geeigneter Pflegeinterventionen für die postoperative Versorgung "ihrer" Patient*innen zusammen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch mit Ergebnissicherung |
| 10 | ... erstellen, erweitern und diskutieren die Schmerzverlaufs-kurve der/ des exemplarisch in Sequenz 2, Schritt 3, betrachteten Patientin/ Patienten, wählen für diesen Fall geeignete Maßnahmen zur Reduktion der Schmerzen aus, informieren sich bzgl. des Vorgehens bei der Dokumentation und Evaluation | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch zur fallspezifischen Anwendung (Fall "Hüft-TEP") mit Ergebnissicherung bzgl. Dokumentation und Evaluation, wird in Sequenz 7, Schritt 11, durch Anwendung für die Fallsituationen der jeweiligen Arbeitsgruppen erweitert und vertieft |
6 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... sammeln synonyme Begriffe oder Umschreibungen für Angst (beschönigend, abwertend ..., wie z. B. Bammel, Bangen, Furcht, Sorge, Beklemmung, Schiss, Scheu, ...) und aktivieren ihre Erfahrungen und ihr Vorwissen zu den physio- und psychologischen Erklärungsansätzen im Umgang mit Angst (und Stress) sowie zu Modellen und Techniken zur Stress- und Angstbewältigung aus vorangegangenen Lernsituationen (--> Die 4 Augen, --> Gefühlswirrwarr) | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch; Assoziationsketten zu Synonymen und Umschreibungen, ggf. angeregt durch verschiedene Bild-/ Tonimpulse, Möglichkeit zu Erzählungen und Gedankenaustausch zu eigenen Erfahrungen |
| 2 | ... übertragen dieses Vorwissen auf die Perspektive von zu pflegenden Menschen in der akutklinischen Versorgung, ergänzen ggf. durch Erfahrungen aus den Praxiseinsätzen und identifizieren dadurch individuelle Unterschiede in den Ausprägungsformen | vorbereitende Partner*innenarbeit |
| 3 | ... nennen mögliche Gründe/ Ursachen für Angst (und Stress) vor chirurgischen Eingriffen, erarbeiten unterschiedliche Sichtweisen auf das Phänomen Angst, rezipieren unter-schiedliche theoretische Erklärungsansätze der Psychologie bzw. der Pflege- und Gesundheitswissenschaften zur Ent-stehung von Angst im Umfeld von chirurgischen Eingriffen und lernen Ansätze und Instrumente zum Angstassessment kennen | erarbeitende Partner*innenarbeit (arbeitsteilig zur Zusammenfassung aus unterschiedlichen Texten, vgl. z. B. Hax-Schoppenhorst 2014, Steinmayr & Reuschenbach 2011, Richter 2018) |
| 4 | ... leiten aus den Vorarbeiten und ihrer Erarbeitung Handlungsmöglichkeiten von Pflegenden für eine Begegnung mit der Angst der Patient*innen ab und entwickeln Kriterien für eine "gute Gesprächsführung" | Partner*innenarbeit |
| 5 | ... gleichen ihre Ergebnisse mit anderen Lernenden ab, ergänzen ggf. ihre Inhalte; wenden ggf. exemplarische Handlungsmöglichkeiten in kurzen Rollenspielen an und versuchen, dabei unterschiedliche Handlungsalternativen auszuprobieren und zu diskutieren | Auswertung im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch im Plenum ggf. mit Zwischenschritt über ein Kugellager o. ä. und/ oder ergänzt durch kurze Rollenspiele, Dokumentation eines Kriterienkatalogs für eine gelungene Gesprächsführung in angstbesetzten Situationen (vergleichbar dem in --> Menschen zum Handeln anleiten bzw. -->Informationen geben, Sequenz 2, erarbeiteten Kriterienkatalog) |
6 Std. (davon Kommunikation: 2 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... aktivieren ihre Kenntnisse zur prozessorientierten Planung der Pflege, ggf. orientiert an einem im klinischen Kontext verbreiteten pflegetheoretischen Modell (z. B. Rooper, Orem, ...) und klären hierzu Fragen am Beispiel des bereits erarbeiteten exemplarischen Behandlungspfades aus Sequenz 2, Schritt 3 (ggf. Erweiterung des Behandlungspfades) | Einzelarbeit, anschl. Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... visualisieren diesen Pflegeprozess und notieren zu den einzelnen Schritten die möglichen Besonderheiten in der Planung und Umsetzung der chirurgischen Versorgung | Einzelarbeit, anschl. Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 3 | ... entwickeln gemeinsam zu einer fiktiven Patient*innensituation den konkreten pflegerischen Versorgungsablauf mit Berücksichtigung möglicher situativer Abweichungen und reflektieren Aspekte zur Gesprächsführung, die bereits im Vorfeld bedacht werden könnten | Lehrer*in stellt Informationen aus dem Anamnesegespräch zu einer Patientin/ einem Patienten mit dem gemeinsam geplanten Eingriff aus Sequenz 2, Schritt 3-4 ("Hüft-TEP") vor bzw. gibt die Dokumentationsunterlagen hierzu aus; die exemplarische Erarbeitung erfolgt im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch (+ ggf. erforderliche Fachinformationen) mit einer geeigneten Form der Visualisierung zum geplanten Prozessverlauf |
| 4 | ... übernehmen kurze Sequenzen zur Information und Vorbereitung dieser Patient*in/ dieses Patienten und erproben und reflektieren exemplarisch Aspekte der Gesprächsführung im präoperativen Versorgungsablauf (Sequenzen z. B.: am Vortag Einstieg in die Information zur OP, Patient*in spricht Pflegekraft nach dem Aufklärungs-gespräch der Anästhesistin/ des Anäthesisten an, Patient*in möchte kurz vor der OP noch etwas trinken, Patient*in wird zur OP abgeholt, ...) | Lehrer*in übernimmt die Rolle der Patientin/ des Patienten, erfragt die Beobachtungen und gibt Rückmeldungen - aus der Rolle und aus der Außenwahrnehmung; die Rollenspielsequenzen haben dabei weniger das Ziel einer umfassenden Durcharbeitung, sondern sollen eher das Prinzip der Erarbeitungen in den Rollenspielen in Schritt 9 verdeutlichen |
| 5 | ... recherchieren Prinzipien und Besonderheiten der erforderlichen Patient*innenvorbereitung zu dem von ihnen bearbeiteten chirurgischen Eingriffen sowie zu erforderlichen Kostformen und Nahrungskarenzen | Schritt 5-9: gleiche Gruppenaufteilung wie in Sequenz 2 zu den verschiedenen Eingriffen bzw. Patient*innen |
| 6 | ... integrieren ihr recherchiertes Wissen sowie die aus der Anamnese erhobenen Daten, entwickeln dazu eine Planung des pflegerischen Versorgungsablaufs und stellen sich auf die Gesprächsführung im Rahmen der präoperativen Vorbereitung, die Begleitung zum Operationsbereich und die Übergabe an das OP-Team ein | |
| 7 | ... stellen die Patient*innenvorbereitung schematisch auf einem Flipchartpapier dar und berücksichtigen dabei mögliche situative Abweichungen | Visualisierung der Planung in den Arbeitsgruppen auf Flipchartbögen o. ä. |
| 8 | ... vergleichen die entwickelten Prozessabläufe für die unterschiedlichen chirurgischen Eingriffe, identifizieren gemeinsame Prinzipien (sowohl fachbereichsbezogen als auch übergreifend für die beiden chirurgischen Fachbe-reiche) und erfahren Rückmeldung und ggf. erforderliche Kritik | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch im Plenum; Erarbeitung eines übergreifenden Musters für chirurgische Versorgungsabläufe, insbesondere für die präoperative Vorbereitung und die Übergabe an das OP-Team |
| 9 | ... aktivieren ihre Erinnerungen an die Patient*innensituation und das Rollenbild, das sie in Sequenz 2, Schritt 11-13, dazu entwickelt haben und erweitern - durch Leitfragen gestützt - ihre Vorstellung von der Rolle und der Situation - insbesondere auch im Hinblick auf das Angstgefühl und die Haltung zum Umgang mit der Angst einerseits und ihrem Informationsbedarf andererseits | Fortsetzung der Gruppenarbeiten in den bestehenden Arbeitsgruppen |
| 10 | ... setzen in einem Rollenspiel die Information und die Vorbereitung eines zu pflegenden Menschen für den geplanten Eingriff um, stimmen dabei den Versorgungsablauf mit ihr/ ihm ab, beantworten ihre/ seine Fragen, berücksichtigen dabei im besonderen die Gestimmtheit und wenden erarbeitete Kommunikationsstrategien situationsabhängig an | Rollenspiele zu einzelnen Situationen im Rahmen der OP-Vorbereitung (s. o. Schritt 4), hierzu kann ein Arbeitsauftrag vorgegeben werden, in dem auch unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden, z. B. Darlegung der Informationen, Wahrnehmung von und Umgang mit Ängsten, Strategien bei Unwissenheit, Eingehen auf Fragen, ... , dabei Nutzung eines Leitfadens für die Rückmeldung, orientiert an den in der Schule entwickelten Kriterien, die auch mit der Praxisausbildung abgestimmt sind |
| 11 | ... wechseln die Rollen so, dass beide Gruppen auch einen Einblick in die Pflegeprozessplanung des anderen Fachbereichs bekommen | |
| 12 | ... geben sich kriteriengeleitet Rückmeldungen zur Informationsgabe und Gesprächsführung aus unterschiedlichen Perspektiven | |
| 13 | ... reflektieren ihre Erfahrungen aus den Rollenspielen, halten für sich ihre Potenziale und Entwicklungsbedarfe in der Gesprächsführung fest und bringen übergreifende Erkenntnisse ins Plenum ein | Einzelarbeit (auch Austausch mit vertrauten Mitgliedern der Lerngruppe), Feedbackrunde im Plenum |
8 Std. (davon Kommunikation: 1,5 (Teamkommunikation) Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... aktivieren und überprüfen aus der vorangegangenen Lernsequenz ihr Vorwissen zu den unterschiedlichen Be-wusstseinsstadien, deren Definition, die zu beobachtenden Kriterien sowie mögliche Assessmentverfahren und standardisierte Instrumente zur Erfassung der Bewusstseinsstadien und der akuten Schmerzen | Kurztest mit wechselseitiger Korrektur der Arbeitsergebnisse |
| 2 | ... beschreiben ein exemplarisches Bild von einem Aufwachraum, bringen unterschiedliche Erfahrungen ein und formulieren die Funktion des Aufwachraums | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch, Arbeit mit Arbeitsblättern |
| 3 | ... hören/ lesen rechtliche Vorgaben und deren Begründung für die Übernahme und den Transport von operierten Patient*innen aus dem Aufwachraum, stellen mögliche Fehlerquellen bei der Informationsübermittlung und auf dem Transportweg zusammen und nennen und begründen Kriterien für eine strukturierte Patient*innenübergabe | Einzel-/ Partner*innenarbeit zu einem Arbeitsauftrag mit Textarbeit, Auswertung im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 4 | ... informieren sich zu den Zielen einer ärztlichen Visite in chirurgischen Fachbereichen und zu den Aufgaben von Pflegenden bei der Vorbereitung, Durchführung/ Vorstellung der Patient*innen (und der Nachbereitung) | Lehrer*inkurzvortrag |
| 5 | ... spielen gemeinsam die verschiedenen Übergabestationen und möglichen Transportereignisse für die exemplarisch in Sequenz 2 und Sequenz 6 in der Gesamtgruppe betrachteten Patient*innensituation durch und ordnen und formulieren beispielhaft die Übergabeinformation für die Station (und ggf. im Vorgriff auch für die ärztliche Visite am ersten postoperativen Tag) | Vortrag/ Zusammenstellung von ungeordneten Daten und Ereignissen zum exemplarischen Patient*innenfall (Hüft-TEP), Sortierung der Daten und gemeinsamer Erarbeitungs-prozess im Wechsel von Einzel-/ Partner*innenarbeit und Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 6 | ... informieren sich zu den Anforderungen des pflegerischen Handelns in postoperativen Notfallsituationen (Erstmaßnahmen, Notfallknopf, Herzalarm, Unterstützung durch weitere Pflegekräfte, ...) | Lehrer*invortrag, unterstützt mit strukturiertem Handout, das möglichst mit den Notfallplänen der Klinik abgestimmt ist |
| 7 | ... informieren sich am Beispiel des gemeinsam erarbeiteten Falls zu den hier erforderlichen Kriterien (Parameter, Intervalle, ...) der postoperativen Überwachung und lernen den Umgang mit dem Überwachungsbogen kennen | exemplarische Erarbeitung im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch (Hüft-TEP), Erinnerung an die exemplarische Be-sprechung der Schmerzverlaufskurve in Sequenz 4, Schritt 10 |
| 8 | ... halten Informationen fest, die sie bei der Übergabe "ihrer" Patientin/ "ihres" Patienten beachten und ggf. erfragen müssen, berücksichtigen dabei auch die individuellen Bedürfnisse aus der Übergabe und entwickeln hierzu eine logisch geordnete Struktur, die sich an den in Schritt 3 erarbeiteten Kriterien orientiert | Schritt 5-11: Gruppenarbeit zu den jeweiligen Patient*innen (Fortsetzung aus den Sequenzen 2, 3 und 6) |
| 9 | ... hören bzw. lesen die Übergabe zu den durchgeführten Eingriffen (Ablauf Anästhesie, Ablauf Operation mit ggf. kleineren Komplikationen, Aufwachraum), stellen ggf. Nach-fragen, passen ihren Pflegeprozess an, überarbeiten ihre geplanten pflegerischen Maßnahmen (ergänzen ggf. pro-phylaktische Maßnahmen), diskutieren und ergänzen not-wendige Handlungen und Maßnahmen für mögliche Notfälle während des Transports vom Aufwachraum auf die Station | Gruppen erhalten ein Text-/ Tondokument von der Übergabe aus dem Aufwachraum, das nicht im vollen Umfang den erarbeiteten Kriterien entspricht, können bei Bedarf zusätzliche Information bei der/ dem Lehrer*in erfragen |
| 10 | ... recherchieren/ identifizieren Kriterien (Parameter, Intervalle, ...) der postoperativen Überwachung für den jeweils vorgenommenen Eingriff (Art, Dokumentation und Grenzwerte) und üben den Umgang mit dem Überwachungsbogen | Schritt 7-8: Gruppen erhalten zusätzlich Recherche-/ Erarbei-tungsaufträge mit Festlegung einer Dokumentationsform (z. B. durch ein Arbeitsblatt, Themenüberschriften, ...) und ggf. stationäre Dokumentationsunterlagen sowie zusätzlich die Beschreibung von Ereignissen auf dem Transport und/ oder während der postoperativen Versorgung auf der Station, insbesondere bei den Einzelinformationen zur Schmerzbeobachtung, zur Binnendifferenzierung sind hier Variationen im Schwierigkeitsgrad möglich |
| 11 | ... erstellen, erweitern und diskutieren die Schmerzver-laufskurve ihrer Patientin/ ihres Patienten, entwickeln geeignete Maßnahmen zur Reduktion der Schmerzen und dokumentieren sie, erfahren Rückmeldungen der fiktiven Patient*innen, dokumentieren sie und evaluieren daraufhin ihre Maßnahmen und passen sie ggf. an | nach dem Prinzip eines Planspiels geben die Lernenden ihre Interventionsentscheidungen an die/ den Lehrende*n und erhalten hierzu eine "Patient*innenantwort" |
| 12 | ... diskutieren den postoperativen Verlauf, den sie aus den unterschiedlichen Informationen zusammengesetzt dokumentiert haben und finden in ihren Gruppen eine Struktur, den zu pflegenden Menschen bei der ersten ärztlichen Visite am ersten postoperativen Tag zu übergeben | |
| 13 | ... setzen die Übergabe ihrer Patientin/ ihres Patienten bei der ärztlichen Visite in den Fachbereichsgruppen um, wobei Mitglieder aus einer anderen Kleingruppe desselben Fachbereichs die Rolle der Ärztin/ des Arztes sowie die von anderen Pflegekräften übernehmen | Übung der Übergabe an Ärztinnen/ Ärzte in Verbindung mit jeweils einer kurzen Fallbesprechung im Plenum mit Innen-kreis (jeweilige Fachbereichsgruppe) und Außenkreis (Beobachter*innen aus der anderen Fachbereichsgruppe, die Patient*innen nehmen wieder jeweils ihre Rolle in der Gegengruppe ein) |
| 14 | ... diskutieren jeweils die sich ergebenden fachlichen Fragen zum Fall, erfahren Rückmeldung (1) zu ihrer inhaltlichen Erarbeitung und (2) zur Kommunikation im interprofessionellen Team (orientiert an den erarbeiteten Kriterien einer strukturierten Übergabe) | Reflexion im Innenkreis aus der Perspektive des Fach-bereichs und im Außenkreis aus der Perspektive des zu pflegenden Menschen bzw. einer neutralen Beobachterposition (idealerweise im Team-Teaching) |
| 15 | ... leiten aus der Übergabe jeweils mögliche Aufgaben für das pflegerische Personal ab, überarbeiten ihren geplanten Pflegeprozess und dokumentieren ihn abschließend zusammenfassend als Handout | Fortsetzung der Gruppenarbeit, für das Handout zur "Pflege bei dem jeweiligen chirurgischen Eingriff" sollte ein Raster vorgegeben sein ("Was eine Pflegekraft hierzu wissen sollte"), ein Portfolio zum Gesamtprozess der pflegerischen Versorgung der Patientin/ des Patienten könnte als Leistungsnachweis gewertet werden |
4 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... beschreiben Abbildungen von Wunden gegenüber einer/ einem Partner*in, die die jeweilige Wunde nicht sieht, die/ der Partner*in stellt ergänzende Fragen, um sich die Wunde besser vor-stellen zu können; die Kriterien, nach denen die Beschreibung erfolgt ist, sowie die Richtung der Nachfragen werden jeweils festgehalten und mit jedem Durchgang präzisiert | Fotodokumentationen verschiedener Wunden, Partner*innenarbeit mit Rollenwechsel und mehrfachen Durchläufen, evtl. auch in Kugellagern mit wechselnden Partner*innen |
| 2 | ... leiten auf der Grundlage dieser Übung allgemeine Kriterien für die Beschreibung von Wunden ab, ordnen diese in einer für sie logischen Reihenfolge, entwickeln hierzu eine mög-liche Form der Wunddokumentation, gleichen die entwickel-ten Kriterien und Dokumentationsformen untereinander ab und vergleichen diese mit einer durch die Lehrkraft vorgestellten, gängigen Form der Wunddokumentation | Partner*innenarbeit -> Kleingruppenarbeit, anschl. Plenum |
| 3 | ... ordnen den Bezeichnungen von Wundarten verschiedene Abbildungen von Wunden sowie Beschreibungen zu und bringen die jeweiligen Wundarten in Verbindung mit unterschiedlichen Spezifika, die eine Wunde kennzeichnen (Wundentstehung, Wundränder, Keimgehalt, Chronizität, ...) und entwickeln daraus eine Begriffssystematik | Projektionen oder Bilder von verschiedenen Wunden mit ent-sprechenden Bezeichnungen und Kurzbeschreibungen sowie Bezeichnungen, Verfahren zur Systematisierung, z. B. Struk-turlegen oder Arbeitsblatt mit vorgegebener Struktur; Syste-matik wird später in Verbindung mit der Versorgung chroni-scher Wunden vertieft; Lehrer*inkurzvortrag, dann Partner*-innenarbeit, dann Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 4 | ... rezipieren Bedingungen, die eine Wundheilung fördern, Gründe und Risiken, die Wundheilungsstörungen bedingen sowie Phasen der Wundheilung und ergänzen ihre Systematik | ggf. entsprechende Textarbeit oder auch Lehrer*inkurzvortrag |
| 5 | ... leiten geeignete Algorithmen der Wundversorgung ab | Gruppenarbeit (ggf. Struktur durch Arbeitsblatt vorgeben) bzw. Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 6 | ... betrachten und ertasten unterschiedliche Wundauflagen sowie Utensilien der Wundversorgung, ordnen die unter-schiedlichen Wundauflagen und Utensilien den Phasen der Wundheilung zu, systematisieren so grundlegende Prinzipien des Wundmanagements und passen den entwickelten Algorithmus ggf. an | Zugriff auf einen Markt der Möglichkeiten mit verschiedenem Anschauungsmaterial; im Vordergrund steht die Versorgung chirurgischer Wunden. Die Versorgung chronischer Wunden wird für einen Zeitpunkt im Anschluss an die Lernsituation (in Verbindung mit der häuslichen Pflege) vorgeschlagen! |
| 7 | ... betrachten unterschiedliche Bilder/ Projektionen von chirurgischen Wunden (möglichst mit Bezug zu den durchgeführten Operationen), bestimmen die Phase der Wundheilung und leiten entsprechende Maßnahmen der Wundversorgung sowie ein allgemeines Abfolgeschema (Handlungsablauf) für die Versorgung dieser Wunde her | Schritt 7 und 8: Gruppenarbeit (in den fallbezogenen Arbeitsgruppen aus Sequenz 2 ff), Visualisierung auf Flipchartpapier |
| 8 | ... vergleichen und diskutieren bei einer abschließenden Ver-nissage diese Abläufe und ergänzen ggf. ihr eigenes Plakat | |
| 9 | ... erarbeiten ggf. zu den Erfahrungen von Ingo am 2. Juni am Beispiel des chirurgischen Debridements einen ersten Überblick zur Chronifizierung von Wunden und zur (chirurgischen) Therapie | Erarbeitung ist fakultativ bzw. mit Ergänzung des Stundenvolumens, ansonsten wäre zu überlegen, ob die Sequenz aus dem Tagebuch gekürzt wird |
8 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... lernen den Ablauf der Sequenz/ des Skillstrainings kennen, werden zu den Themen der einzelnen Stationen instruiert und bekommen zu ihrer Station einen gezielten Arbeitsauftrag sowie ein Arbeitsblatt, um ihre Erkenntnisse und Erfahrungen zu dokumentieren | Lehrer*invortrag; Arbeitsauftrag und Arbeitsblatt je Station |
| 2 | ... planen und führen eine Mobilisation bei einer exemplari-schen Patientin/ bei einem exemplarischen Patienten am ersten postoperativen Tag nach einem chirurgischen Eingriffe durch, berücksichtigen dabei die besondere Situation des zu pflegenden Menschen, Prinzipien der Kinästhetik und der rückengerechten Arbeitsweisen; berücksichtigen weiter zahl-reiche Zu- und Ableitungen; reflektieren und dokumentieren die besonderen Herausforderungen und ihre Erfahrungen | Stationenarbeit (1), Übungen mit Mitschüler*innen |
| 3 | ... planen und führen eine Teilkörperpflege bei einer Patientin/ einem Patienten am ersten postoperativen Tag nach einem chirurgischen Eingriffe durch; berücksichtigen die besondere Situation des zu pflegenden Menschen; formulieren in der Planung besonders die Ziele ihrer geplanten Handlung; reflektieren und dokumentieren die besonderen Herausforderungen und ihre Erfahrungen | Stationenarbeit (2), Übungen mit Mitschüler*innen |
| 4 | ... recherchieren Grundprinzipien der subkutanen Injektion und die Grundprinzipien der Wirkungsmechanismen von Heparin sowie die möglichen Risiken; planen und führen eine s.c. Injektion durch; dokumentieren dabei allgemeine Handlungsschritte, besondere Herausforderungen und ihre Erfahrungen | Stationenarbeit (3), Übungspuppe mit subkutaner Injektionsstelle |
| 5 | ... planen und führen einen Wundverband bei einer Patientin/ einem Patienten am ersten postoperativen Tag nach einem chirurgischen Eingriffe durch, berücksichtigen dabei die besondere Situation des zu pflegenden Menschen, Prinzipien einer hygienischen Arbeitsweise; reflektieren und dokumentieren die besonderen Herausforderungen und ihre Erfahrungen | Stationenarbeit (4), Übungspuppe mit der Möglichkeit, kleine Wundverbände anzulegen, z. B. Pflastererneuerung bei einer laparoskopischen Appendektomie |
| 6 | (ggf. ... besuchen andere Stationen und Mitschüler*innen und befragen diese nach deren Herausforderungen und Erfahrungen) | |
| 7 | ... verbalisieren in einem kurzen Blitzlicht ihre Stimmung, Meinungen, Eindrücke und Wünsche zu den einzelnen Stationen | Blitzlicht, ggf. ausführlichere Auswertung |
8 Std. (davon Kommunikation: Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... lesen in Ingos Tagebuch die Aussage von Pfleger Horst vom 15. Mai und formulieren Meinungen und Erfahrungen, die sich thematisch auf diese Aussagen beziehen | Stimmungsbild; Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 2 | ... lernen am Beispiel der chirurgischen Versorgung Prinzipien und das System der Krankenhausfinanzierung in Deutsch-land kennen sowie zu ausgewählten, von ihnen inhaltlich erarbeiteten Eingriffen die Codierung nach dem DRG-System (http://www.icd-code.de/) und gewinnen damit einen ersten Einblick in die Krankenhausbetriebslehre und deren Terminologie, insbesondere zu Aspekten, die für die Berufsgruppe der Pflegenden relevant sind | Lehrer*invortrag mit Powerpointpräsentation und Klärung von Rückfragen im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 3 | ... interpretieren Statistiken (z. B. DKG), die darstellen, wie sich Fallzahlen und Verweildauer (Beispiele für ausgewählte Eingriffe), Personalverteilung pro Berufsgruppe (pflegerisches und medizinisches Personal) in deutschen Krankenhäusern und die Anzahl der Krankenhäuser selbst in den letzten zwei Jahrzehnten verändert haben | Partner*innen-/ Gruppenarbeit zur Interpretation von Statistiken |
| 4 | ... recherchieren und sammeln zunächst möglichst breit Informationen hinsichtlich einer für die Lernsituation relevanten Entwicklung im Gesundheitswesen und im Klinikbetrieb (z. B. zur aktuellen Diskussion bezüglich einer Revision des DRG-Systems, zu Aspekten und Vorfällen im Kontext von zunehmender Ambulantisierung einfacher Eingriffe oder auch zur Pflegepersonalverordnung) und der Bedeutung, die die gewählte Thematik für unterschiedliche Institutionen sowie Berufs- und Personengruppen und Interessenbereiche hat (Patient*innen, Pflegende, Ärztinnen/ Ärzte, Klinikmanagement, Krankenkassen, Bürger*innen ... / Gesundheitsversorgung, Ökonomie, Ethikkommission, ...) | Fachliche Vorbereitung einer Diskussion, zunächst müssen Suchbegriffe und Stichwörter für eine gezielte Recherche geklärt werden |
| 5 | ... erarbeiten zu einer definierten Fragestellung im gewählten Themenbereich die Positionen aus unterschiedlichen Perspektiven, indem sie Argumente zu den Vor- und Nachteilen für die von ihnen eingenommene Perspektive systematisieren und der daraus abgeleiteten Position durch entsprechende Betonung Gewicht verleihen | die Diskussion selbst kann als gelenkte Diskussion durchge-führt werden, es bietet sich aber aufgrund der unterschied-lichen Perspektiven auch eine Podiumsdiskussion an, auf die sich die Lernenden aus dem Blickwinkel unterschiedlicher Zielgruppen in Kleingruppen vorbereiten und für die sie jeweils eine(n) Vertreter*in entsenden, in der Podiums-diskussion können die Teilnehmer*innen nochmal in zwei Parteien in Pro- und Contra-Positionen aufgeteilt werden |
| 6 | ... diskutieren die Entwicklungen zum gewählten Thema und nehmen dabei unterschiedliche Perspektiven ein | gelenkte Diskussion oder Podiumsdiskussion (jeweils Moderation durch Lehrer*in), für die Diskussion sollten wichtige Aspekte z. B. in der Form eines Protokolls (ggf. auch Ton-/ Videodokument) festgehalten werden |
| 7 | ... werten die Diskussion aus einer möglichst neutralen, über-geordneten Position aus, indem sie die unterschiedlichen Argumentationslinien gegenüberstellen und decken damit auf, inwiefern bzw. wie gesundheitspolitische Entscheidun-gen durch Interessen geleitet und mitbestimmt werden | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch mit Reflektion der gemeinsam visualisierten Argumentationslinien |
8 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... fassen mit Hilfe der in den Fallbeispielen erarbeiteten exemplarischen Versorgungsabläufe die grundsätzlichen, allgemeingültigen Prinzipien des Pflegehandelns in der prä- und postoperativen Versorgung zusammen | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch; Dokumentation |
| 2 | ... vergegenwärtigen sich die Herausforderungen und Probleme, die sie zu Beginn der Lernsituation in Ingos Tagebucheinträgen wahrgenommen haben und sichten dazu ihre Notizen aus Sequenz 1, Schritt 3, und ihre Lernerwartungen aus Schritt 5 | Partner*innenarbeit |
| 3 | ... stellen, orientiert an diesen Notizen aus Sequenz 1, die Situationen und Fragen zusammen, für die sie sich durch den Unterricht bis zu diesem Zeitpunkt gewappnet (handlungssicher) fühlen und die, die sie eher noch als schwierig und ungeklärt ansehen und tragen offene Fragen, Gedanken und Situationen zusammen | Partner*innenarbeit |
| 4 | ... ordnen und priorisieren diese offenen Punkte und stimmen die Erarbeitung für die letzten Stunden der Lernsituation ab | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch im Plenum, es ist davon auszugehen, dass die Lernenden den Widerspruch zwischen der Prozessorientierung des Unterrichts und der von Ingo erlebten, in Einzelsituationen zersplitterten Wirklichkeit als "Theorie-Praxis-Konflikt" zentral in den Fokus stellen, darauf wird in den folgenden Schritten zunächst eingegangen; sollte das nicht der Fall sein, muss im Gespräch eine gute Lösung gefunden werden, die gleichzeitig an den Interessen der Lernenden und den Zielsetzungen des Unterrichts ausgerichtet ist |
| 5 | ... präzisieren eine möglicherweise zunächst nur erahnte Umschreibung der Spannung zwischen dem im Unterricht vermittelten Anspruch der Prozessorientierung der pflegerischen Versorgung und dem Erleben der Pflegewirklichkeit auf der Station und formulieren erste Hypothesen, worin diese begründet sein könnte | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch mit Dokumentation der zentralen Aussagen |
| 6 | ... unterscheiden und systematisieren verschiedene "Pflegesysteme" der Arbeitsorganisation in der Pflege (Funktionspflege, Bereichspflege, Gruppenpflege und Beziehungspflege/ Primary Nursing) anhand ihrer Praxiserfahrungen und mit Hilfe von Kurzcharakteristiken | Lehrer*inkurzvortrag mit Handout |
| 7 | ... erarbeiten zu jedem vorgestellten System die Vor- und Nachteile und entwickeln ergänzend Ideen, wie die Arbeits-abläufe in den jeweiligen Systemen organisiert werden müssten, um den Anforderungen einer personenorien-tierten Strukturierung des Pflegeprozesses gerecht zu werden (Vorschlag zur Realisierung der "Vorbehaltsaufgabe von Pflegenden" im bestehenden System) | themendifferente Gruppenarbeit |
| 8 | ... präsentieren ihre Erarbeitungen im Plenum, diskutieren vor diesem Hintergrund die Möglichkeiten/ Vorteile und Be-grenzungen der verschiedenen "Pflegesysteme" und über-prüfen, inwiefern sich die in Schritt 5 formulierten Hypo-thesen damit bestätigen, erweitern oder verwerfen lassen | Diskussion im Plenum bzw. Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 9 | ... rezipieren einen Text oder auch verschiedene Thesen zum Verhältnis von Theorie und Praxis und beziehen dabei ge-wonnene Erkenntnisse in ihre Hypothesenüberprüfung ein | Textarbeit (vgl. hierzu Textvorschlag in der Anlage), Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 10 | ... erweitern die Diskussion um ökonomische Aspekte, die sie in Sequenz 10 gewonnen haben | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch; die Argumentation und Begründungen zum Umgang mit knappen Ressourcen, hier insbesondere mit der Arbeitskraft der Pflegenden, müssen dann, wenn sie vorgetragen werden, mit aufgenommen werden - sollten aber nicht die gesamte Diskussion dominieren, da die Lernenden hierfür vermutlich noch keine ausreichend fundierte argumentative Basis erarbeitet haben |
| 11 | ... formulieren abschließend ihren persönlichen Anspruch an den Lernprozess im klinischen Einsatz in der chirurgischen Pflege und suchen Argumente, wie sie ein Ausbildungsinter-esse gut und überzeugend vortragen können, das auch eine prozessorientierte Begleitung von Patient*innen einschließt | Gruppenarbeit, der Gruppenbildungsprozess zielt auf eine anschließende Weiterarbeit in themendifferenten Arbeitsgruppen |
| 12 | ... bearbeiten selbstorganisiert eine für sie relevante und noch offene Herausforderung der chirurgischen Pflege zur Vorbereitung künftiger Praxiseinsätze, indem sie Fragen identifizieren und konkretisieren, dazu Wissenszusammen-hänge erarbeiten, daraus Handlungsmöglichkeiten ableiten und hierzu eine Kurzpräsentation mit Handout vorbereiten | Schritt 12-22: Gruppenarbeiten zur arbeitsteiligen Bearbei-tung der in Schritt 1 bis 4 identifizierten herausfordernden und problematischen Situationen oder offenen Fragestellun-gen. Nach der momentan vorliegenden Fassung von Ingos Tagebuch könnten die folgenden Aufgaben/ Situationen als noch offen und damit schwierig/ herausfordernd eingestuft werden, diese können, abhängig vom Interesse der Lernen-den auch erweitert/ verändert werden, Arbeitsmaterial und Arbeitsaufträge können zum Teil vorgehalten werden und sollten durch den Diskussionsprozess in den Gruppen und Eigenrecherche ergänzt werden |
| 13 | ... erarbeiten das Aufgabenspektrum in anderen als den in der Lernsituation bearbeiteten chirurgischen Fachbereichen, z. B. Gefäßchirurgie, Nephro-/ Urologie, Gynäkologie, Neurochirurgie ...; informieren sich über dort häufige Standard-OP's, skizzieren für eine Operation den Versorgungsverlauf mit Hilfe der in der Lernsituation erarbeiteten Strukturen und Abläufe und stellen weitere Informationen zusammen, die ihnen helfen können, in diesem Einsatzbereich handlungsfähig zu werden | Vorbereitung auf einen Praxiseinsatz auf einer anderen chirurgischen Station, auf den in der Lernsituation nicht vorbereitet wurde (Anmerkung: z. T. fehlt zu diesem Ausbildungszeitpunkt noch das Verständnis für die betroffenen anatomisch-physiologischen Strukturen, dieses sollten sich die Lernenden ggf. auf Patient*innenniveau erarbeiten, sofern es für das Verständnis im prä- und postoperativen Handeln erforderlich ist und Sicherheit vermittelt) |
| 14 | ... identifizieren mögliche Ursachen für einen Notfall (neben "Platzbauch", "postoperativer Sturz nach Hüft-TEP"), nennen, diskutieren und ggf. recherchieren notwendige Sofortmaßnahmen (Delegation, Berücksichtigung der Situation für die Patientin/ den Patienten) und bringen diese in eine für sie logische Reihenfolge | Schritt 14-16: z. B. zu den Einträgen in Ingos Tagebuch am 18.05./ 30.05.: Vorbereitung von Patient*innen auf eine Notfall-OP |
| 15 | ... setzen ihr Wissen zum Umgang mit Angst in der Unterstützung von Menschen ein, die sich in einer Notsituation (vor einer Notfall-OP) befinden und entwickeln Handlungsstrategien, um sich für Patienten*innen gegenüber anderen Pflegepersonen einsetzen zu können | |
| 16 | ... entwickeln ein Schema für die Vorbereitung von Patient*innen für eine Notfall-OP, gehen dabei auf Handlungsentscheidungen für die Abweichung von Standardabläufen ein und reflektieren/ begründen diese | |
| 17 | ... interpretieren, welches Bild verwelkte Blumen über eine Station transportieren, tragen ihre Beobachtungen zum Hygienehandeln von unterschiedlichen Personengruppen (Professionen, Angehörige/ Besucher, zu pflegende Menschen) aus den bisherigen Einsätzen/ Praktika zusammen, identifizieren zentrale Problemfelder, die in der chirurgischen Pflege bedeutungsvoll sein könnten und präzisieren Fragestellungen für das Hygienehandeln in chirurgischen Kliniken | Schritt 17-20: z. B. zu den Einträgen in Ingos Tagebuch am 14.05./ 18.05./ 03.06. spezifische Aspekte des Hygienehandelns und der Stationsordnung (werden im weiteren Ausbildungsverlauf fortführend aufgegriffen und vertieft) |
| 18 | ... reaktivieren und erweitern hierzu ihre Kenntnisse zum Hygienehandeln durch Recherche und ggf. Expertengespräche | |
| 19 | ... recherchieren mögliche bzw. empirisch belegte Gründe für die Diskrepanz zwischen dem Anspruch an fachlich begründetes, regelgeleitetes Hygienehandeln und der in der Praxis beobachteten Wirklichkeit und leiten Handlungsmöglichkeiten ab, in einer stark hierarchischen Delegationssituation zu widersprechen | |
| 20 | ... diskutieren die Spannungsfelder, die sich im Bereich der Hygiene und Ordnung im Patient*innenzimmer ergeben multiperspektivisch, z. B. Ingos Begegnung mit Pflegerin Gerda, und entwickeln Vorschläge für Lösungsansätze | |
| 21 | ... leiten aus ihrer Erarbeitung eine Handreichung für den besonderen Umgang mit den Problemfeldern Hygiene-handeln und Ordnung auf chirurgischen Stationen ab | |
| 22 | ... identifizieren die Besonderheiten in der Versorgung von somnolenten, narkotisierten bzw. bewusstseinseingetrübten Patient*innen; klären, welche Informationen möglicherweise noch wahrgenommen werden und leiten in deren Gegen-wart Handlungsregeln für die Interaktion mit den zu pflegenden Menschen bzw. die Gesprächsführung mit Dritten, z. B. Angehörigen, ab | Schritt 21-22: z. B. zu den Einträgen in Ingos Tagebuch am 16.-17.05./ 23.05. Bewusstsein - Narkose -Delir - ("Durchgangssyndrom"), wird im Verlauf der Ausbildung weiter vertieft |
| 23 | ... recherchieren eine Definition für "Delirium" bzw. "Durchgangssyndrom" und Gründe für die Entwicklung eines postoperativen Delirs und recherchieren pflegerische Interventionsangebote in Situationen der Entwicklung eines postoperativen Delirs | |
| 24 | ... stellen die jeweils identifizierten Probleme/ Herausforde-rungen, ihre Deutungen sowie ihre Arbeitsergebnisse und Handreichungen vor, gehen dabei auf Verständnisfragen ein und nehmen Anregungen ihrer Mitschüler*innen und der Lehrenden ggf. mit auf | Präsentation und Diskussion der Arbeitsergebnisse, Lehrende moderieren die Ergebnisvorstellung, anerkennen Leistungen bzw. geben Rückmeldung bei Fehlern und Ungenauigkeiten |
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