Montagmorgen

Kollegiale Beratungssituation: Ein junger Mann mit Lern-Schwierigkeiten / geistiger Behinderung verhält sich, angestachelt durch einen "scherzhaft" geführten Dialog von Mitarbeitern des Stationsteams, sexuell übergriffig gegenüber der Pflegenden.

Gliederung

Der Fall

! HINWEIS: Die Lernsituation ist gegengleich zu –> Sonntagabend konzipiert. Beachten Sie hierzu die Erläuterungen unter „Voraussetzungen, Weiterführungen, Alternativen – Parallelen“ !

Montagmorgen

Laura, 20 Jahre und im dritten Ausbildungsjahr zur Gesundheits- und Krankenpflegerin, berichtet von einer Situation aus ihrem aktuellen Praxiseinsatz in einer kollegialen Beratungsrunde:

„Vor vier Wochen begann mein Einsatz auf einer chirurgischen Station, auf der ich mich bislang rundum wohl fühle. Die Krankheitsbilder sind sehr interessant und auch vom Team wurde ich von Beginn an freundlich aufgenommen. Mit meiner Praxisanleiterin Sandra bin ich zwar nicht kontinuierlich in derselben Schicht eingeteilt, aber dennoch ist sie bemüht, dass wir die vereinbarten Lernziele auch umsetzen können. Mit einer Situation komme ich aber überhaupt nicht klar:

Das war vorletzte Woche am Montagmorgen. Ich  kam um kurz vor 6:00 Uhr auf Station. Ich wusste bereits, in welchen Bereich ich gehen musste und welche Abläufe mich erwarteten, da ich schon seit mehreren Tagen Frühdienst hatte. Bei der Übergabe erfuhr ich, dass wir einen Zugang bekommen haben: Fabian, männlich, 25 Jahre alt, geistig behindert, der aus einer Wohngruppe für Menschen mit Lern-Schwierigkeiten kommt. Ich dachte mir zunächst nichts dabei und fand es ganz interessant, da ich bis zu dem Zeitpunkt meiner Ausbildung noch nie einem jungen Patienten mit einer geistigen Behinderung begegnet war.
Wir fingen gegen halb sieben mit unserem Rundgang an, der wie jeden Tag ziemlich stressig verlief. Alle hasteten über die Station und riefen sich zu, wer als nächstes in den OP müsse. Zudem klingelte häufig das Telefon.
Ich ging in das Zimmer von Fabian, stellte mich bei ihm vor und habe ihm erklärt, wie es hier so abläuft. Er war ziemlich nett.
Zwei Stunden später kam eine Kollegin zu mir und meinte, ich solle doch jetzt Fabians Sachen packen, da er auf eine andere Station verlegt werden müsse. Ich ging los und erklärte ihm den weiteren Ablauf und versicherte ihm, dass ich ihm beim Packen helfe. In diesem Moment kamen zwei Physiotherapeuten in das Zimmer, die zu dem Mitpatienten wollten. Ich kannte sie bereits und so kam es, dass wir uns auch ein wenig unterhielten. Irgendwann fragten sie mich, ob ich nicht einen Freund hätte. Ich verneinte und darauf schauten sie auf Fabian und fragten, wie es denn mit ihm wäre. Im ersten Moment wusste ich nicht, was ich sagen sollte. Klar, das war natürlich nur Spaß, dennoch war mir die ganze Situation sehr unangenehm. Die beiden Physiotherapeuten verließen mit dem Mitpatienten das Zimmer.

Plötzlich fragte mich Fabian, ob ich mich nicht zu ihm in Bett legen wolle. Ich war sprachlos, aber ich wusste, dass er nichts dafür kann. Ich habe nur gelacht und sagte ihm, dass das doch nicht gehe. Er ließ aber nicht locker und fragte weiter. Zudem machte er Andeutungen auf Sex und dass er sehr gut wäre. Mir wurde das einfach zu viel, und ich verließ das Zimmer und ging zu dem Gesundheits- und Krankenpfleger Thomas, mit dem ich an dem Tag in einem Bereich eingeteilt war. Ich erklärte ihm die Situation, aber er meinte nur, ich solle mich nicht so anstellen, das ist halt so, wenn man mit behinderten Menschen arbeite. Ich fühlte mich ziemlich unverstanden, aber ich dachte mir, bevor ich Ärger bekomme, muss ich das eben machen. Als ich erneut das Zimmer betrat, um die restlichen Klamotten von Fabian zusammenzupacken, lächelte er mich an und sagte: „Da bist du ja endlich, ich hab schon auf dich gewartet“. Ich versuchte, die Äußerung zu ignorieren und meine Arbeit schnellstmöglich zu erledigen. Ich ging zum Schrank, der direkt neben seinem Bett stand. Aus dem Augenwinkel sah ich, dass er mich die ganze Zeit beobachtete und mich von oben bis unten musterte. Plötzlich merkte ich eine Hand an meiner Hüfte. Ich erschrak so sehr, dass ich mich im ersten Moment gar nicht bewegen konnte. Nachdem ich erst alles realisiert hatte, wanderte seine Hand allerdings schon an meinen Po. Ich drehte mich schnell weg und sagte ihm deutlich, er soll das jetzt lassen. Schnell packte ich seine restlichen Sachen zusammen. Als ich das Zimmer verlassen wollte, sagte er, ich sei so schön und er könne nicht anders. Er deckte seine Decke auf und ich sah, dass er sich mit der Hand einen runterholte.“

Situations-merkmale

Zielgruppe

  • junge Erwachsene (19 – 29 Jahre)
  • Menschen mit schwierigen sozialen Lebensbedingungen
  • Pflegende / Lernende selbst

Setting

  • Akutklinik

Pflegeanlass

  • Einschränkung in der Kommunikation
  • Herausfordernde Verhaltensweisen, psychische/soziale Problemlagen
  • nicht näher bestimmt

Lernsequenzen

Sequenz 1 - Mikroebene: Die Fallsituation mehrperspektivisch erschließen – erste Lernfragen und Lerninteressen herausarbeiten

1 Std. (davon Kommunikation: 0,5 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • verständigen sich über ihre Gefühle zu der Situation (Unsicherheit, Überforderung, Schamgefühl ...),
  • verständigen sich über ihre Gedanken und Gefühle in Verbindung mit Sexualität in pflegerischen Arbeitsfeldern und sexuellen Anzüglichkeiten / Übergriffen,
  • verständigen sich über Gedanken und Gefühle gegenüber den Kolleginnen und Kollegen im Team (z. B. sich nicht ernst genommen fühlen),
  • decken inter- und intrapersonelle Widersprüche und Konfliktlinien in der Fallsituation auf.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... lesen (hören) die Fallsituation als Erzählung / Fallvorstellung aus einer kollegialen Beratung (Tonaufnahme) Schritt 1-4: Sitzordnung an Gruppentischen (mglst. 4er Gruppen) - kurze Information zur Zielsetzung der Einstiegssequenz -> Tonaufnahme des Falls, ergänzt durch Papierform
2 ... notieren - möglichst ohne zu sprechen - ihre Gedanken zum Fall nacheinander aus unterschiedlichen Perspektiven Placemat auf Metaplanpapier - ein begonnener Satz aus unterschiedlichen Perspektiven ist jeweils zu vervollständigen (vgl. Muster in der Anlage), das Placemat wird solange gedreht (bzw. die Position um den Tisch gewechselt), bis jede /r wieder vor seinem Ausgangstext sitzt
3 ... lesen für jede Perspektive die Ergänzungen zum Ausgangstext und diskutieren in der Gruppe die gemeinsamen und v.a. differenten Sichtweisen auf die Situation
4 ... formulieren auf dieser Grundlage Lernziele, mit denen sie ihre professionelle Handlungskompetenz erweitern wollen und tragen diese in der Mitte der Placemat bzw. auf Karten ein
5 ... ggf.: stellen ihre Lernziele im Plenum vor, begründen sie und ordnen sie den anschließenden Lernsequenzen zu ggf. durch Lehrer*in moderiertes Gespräch im Plenum

Sequenz 2 - Mikroebene: Handlungsmöglichkeiten für die Fallgeberin durch Rollenspiel in der Form des Forumtheaters entwickeln

4 Std. (davon Kommunikation: 4 (davon 2 im Kompetenzbereich III) Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • erläutern den Ablauf einer Fallreflexion nach dem Prinzip des Forumtheaters,
  • vollziehen die Entwicklung der Interaktionsstruktur in der Fallsituation mehrperspektivisch nach,
  • loten die Handlungsspielräume der Fallgeberin aus und diskutieren Haltungsmöglichkeiten und individuelle Grenzerfahrungen mit den Herausforderungen der Situation,
  • verständigen sich über Möglichkeiten des Umgangs mit den eigenen Ängsten und Sorgen, z. B. wenn sie sich von Kollegen oder im Team nicht ernst genommen fühlen,
  • geben sich wechselseitig verständnisvoll Rückmeldungen und achten Grenzen und Sichtweisen der / des jeweiligen Anderen,
  • reflektieren intra- und interpersonelle Widerspruchserfahrungen in der Begegnung mit Sexualität in der Pflege,
  • reflektieren den Widerspruch zwischen dem Wunsch, der Situation zu entfliehen und der Norm, ihr „professionell“ Stand zu halten.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... verdeutlichen sich den Gang der Ereignisse in der Fallschilderung und gliedern ihn in Abschnitte bzw. vergegenwärtigen sich anhand eines zusammenfassenden Skripts zum Fall den bereits formulierten Vorschlag für eine Gliederung in 4 Abschnitte Fortsetzung der Kleingruppenarbeit mit Arbeitsauftrag zur Entwicklung der Fallstruktur oder Arbeit mit einem vorgegebenen Ablauf (vgl. Dokument im Anhang) - ggf. auch Vorbereitung im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
2 ... reaktivieren bereits vorhandene Kenntnisse zur Methode des Forumtheaters bzw. arbeiten sich in den Ablauf zum Vorgehen und zum Anspruch des "Theaters der Unterdrückten" (Boal 1982) ein Arbeitsauftrag mit Erläuterungen zum Vorgehen - ggf. auch Einführung im Lehrer*invortrag und Absicherung im Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch
3 ... erarbeiten eine oder mehrere Szenen nach dem Prinzip des Forumtheaters: a. Entwicklung eines Standbildes für den Beginn der Szene, b. Entwicklung eines Standbildes für den Kulminationspunkt, in dem die Szene ihren Höhepunkt erreicht und eskaliert, c. Entwicklung der Handlung und des Dialogs, die vom Beginn der Szene zu ihrem Höhepunkt führen, an dem die Szene in einem Standbild eingefroren wird Kleingruppenarbeit
4 ... bearbeiten Szene für Szene im gemeinsamen Austausch: a. zu den Wahrnehmungen und Deutungsmöglichkeiten der Szene aus den unterschiedlichen Perspektiven heraus, b. zur Entwicklung und Erprobung von alternativen Handlungsmöglichkeiten für Laura und ggf. auch für Fabian - die als „Opfer der Verhältnisse in dieser Situation“ gesehen werden können (vgl. Boal 1982) Fortsetzung der Kleingruppenarbeit - lediglich intern als mögliche Form des Kollegialen Beratungsprozesses oder mit Video-Dokumentation bzw. Vorbereitung einer späteren Präsentation im Plenum, z. B. im Rahmen der abschließenden Reflektion in Sequenz 7, Schritt 10; alternativ auch als Erarbeitungsprozess im Plenum planbar, v. a. wenn den Lernenden die Methode des Forumtheaters nicht vertraut ist, dann werden die Szenen bis zum Kulminationspunkt arbeitsteilig in Kleingruppen vorbereitet, und anschließend wird im Plenum gemeinsam szenisch nach Lösungen gesucht
5 Zwischensichtung der Lernfragen / Lernziele aus Lernsequenz 1: Welche Antworten ergeben sich aus dem gemeinsamen Erarbeitungsprozess, welche neuen Fragen sind dabei aufgetaucht? Kleingruppenarbeit - ggf. Plenum

Sequenz 3 - Mikroebene: Was ich schon immer über Sex(ualität in der Pflege) wissen wollte? - Das Gespräch mit einer Expertin / einem Experten zu sexualpädagogischen Fragestellungen vorbereiten, erfahren und nachbereiten

5 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • erläutern die Entstehung individueller, sexueller und erotischer Bedürfnisse, z. B. hinsichtlich physiologischer Vorgänge - auf neuronaler und hormoneller Ebene / psychische Vorgänge / genetisch bedingter Muster, z. B. in Unterscheidung zwischen Männern und Frauen / Übernahme sozialer Konstruktionen),
  • erklären Sexualität und sexuelle Identität als soziale Konstruktionen,
  • identifizieren Regeln einer professionellen (und verständlichen) Kommunikation und Ausdrucksweise gegenüber zu pflegenden Menschen mit Behinderung in Verbindung mit Themen, die sexuelle Fragen berühren,
  • verständigen sich über unterschiedliche, sexuelle und erotische Bedürfnisse und die Räume und Grenzen, diese auszuleben bzw. zu akzeptieren,
  • suchen und erproben Haltungen, um im beruflichen Alltag Themen, die Sexualität und Erotik berühren, mit zu pflegenden Menschen in einer situativ für beide Seiten geeigneten Form ansprechen zu können,
  • reflektieren das Spannungsfeld, in dem sich der junge Mann befindet, zwischen „korrektem“, von sexueller Neutralität geprägtem Verhalten in der von Pflege abhängigen Patientenrolle und dem Wunsch, sexuelle Bedürfnisse endlich(!) oder auch im Schutz der Behinderung frei (autonom) auszuleben,
  • reflektieren gesellschaftliche Normen, die gegenüber sexuellen und erotischen Bedürfnissen bestehen, und offen oder verdeckt zum Ausdruck kommen.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... sammeln ergänzend zur Fallsituation eigene Narrative zu Erlebnissen im Umgang mit Sexualität in der Pflege, ordnen diese, ergänzen auf dieser Grundlage ihre Fragen aus Lernsequenz 2, Schritt 5, wählen solche Fragen aus, auf die sie sich Antworten im Austausch mit einer / einem sexualpädagogisch / sexualtherapeutisch / sexologisch arbeitenden Expert*in erhoffen und übermitteln diese vorbereitend Einzelarbeit - Kleingruppenarbeit - Plenum
2 ... führen das Expert*innengespräch auf der Grundlage ihrer Vorbereitungen Expert*innengespräch, das im Vorfeld durch die Pflegeschule mit einer regional verfügbaren Facheinrichtung, z. B. Pro Familia, Sexualberatungsstelle, ..., arrangiert wurde - alternativ können die Lernenden zu ausgewählten Fragen selbst recherchieren und hinsichtlich der kommunikativen Haltung ein entsprechendes Video analysieren, z. B. aus der ZDF-Reihe "Make Love" ( Ann-Marlene Henning) bzw. einen entsprechenden You-Tube-Film
3 ... sichten und ordnen die Erkenntnisse, die sie im Expert*innengespräch hinzugewonnen haben, und verabreden Lösungsstrategien für die Fragen, die offen geblieben sind Kleingruppenarbeit
4 ... reflektieren die erfahrene bzw. beobachtete kommunikative Haltung der Expertin / des Experten und schätzen ein, welche Muster sie als für ihre Fragestellungen als angemessen oder auch als problematisch erfahren haben und welche sie für sich selbst als "Vorbild" übernehmen bzw. abwandeln oder ablehnen würden Kleingruppenarbeit
5 ... experimentieren in kleinen Spielszenen zu einer Situation, die sich auf die Begegnung von Laura oder auch ihre eigenen, in Schritt 1 festgehaltenen, Erfahrungen beziehen, mit der beobachteten oder einer als geeignet empfundenen Haltung; ... entwickeln einen Vorschlag, wie sie ein die Sexualität betreffendes Thema gegenüber einem zu pflegenden Menschen gut ansprechen können - halten Ergebnisse, die sie als gelungen empfinden, für eine Präsentation im Plenum fest Kleingruppenarbeit mit Videodokumentation oder Präsentation einer Spielszene im Plenum

Sequenz 4 - Mesoebene - Ansatzpunkte entwickeln für ein Konzept oder eine klinikinterne Leitlinie zu einem Aspekt des Falls, der eines Qualitätsentwicklungsprozesses in der Institution bedarf

10 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • unterscheiden in einem Konflikt zwischen Einflussfaktoren auf der Mikroebene und auf der Mesoebene,
  • nutzen ein Ablaufschema für die Entwicklung eines Projektplans,
  • entwickeln ein Konzept oder eine Leitlinie für einen selbst gewählten, internen Qualitätsentwicklungsprozess zur Verbesserung der Versorgungsbedingungen für zu pflegende Menschen mit geistiger Behinderung / Lern-Schwierigkeiten,
  • recherchieren zu einem selbst gewählten Thema, nutzen Informationen aus unterschiedlichen, selbst ermittelten oder vorgegebenen Quellen und bereiten sie unter der gewählten Fragestellung auf.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... identifizieren in der untersuchten Pflegesituation die konflikthaltigen Momente, die nicht in erster Linie in persönlichen Anforderungen oder zwischenmenschlichen Spannungen begründet sind, sondern in strukturellen Schwächen der Organisation bzw. Institution und die durch konzeptionelle Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung positiv beeinflusst werden können Schritt 1-4, ... : Projektarbeit in der Kleingruppe mit fest terminierten Beratungsangeboten bzw. Arbeitsabsprachen mit der / dem die Projekte begleitenden Lehrer*in - Unterstützungsaufwand ist stark von der tatsächlich realisierten Struktur der Lernsituation und dem damit verbundenen Grad der Offenheit, von der gewählten Fragestellung und von den entwickelten Selbstorganisationskompetenzen der Lernenden abhängig - sinnvoll sind vermutlich 1 bis 2 Zwischenbesprechungen und eine Abschlussbesprechung
2 ... leiten aus ihren Überlegungen Ideen für ein Entwicklungsprojekt zu einem mit der Fallsituation in Verbindung stehenden Konzept oder einer Leitlinie ab, z. B.: a) Leitlinie / Konzept zur pflegerischen Unterstützung von Menschen mit geistiger Behinderung / Lern-Schwäche während eines Krankenhausaufenthaltes, b) Konzept für die Einrichtung einer Anlaufstelle in der Klinik in Fällen von sexuellen Anzüglichkeiten oder Übergriffen, c) lebensweltorientierte, sexualpädagogische Angebote für junge Menschen mit geistiger Behinderung / Lern-Schwäche in Wohngruppen, d) ...
3 ... vergegenwärtigen sich aus ihren bisherigen Unterrichtserfahrungen das Vorgehen in einer Projektarbeit / bei der Entwicklung einer Leitlinie / eines Konzepts oder eignen sich ein einfach überschaubares Modell für diesen Arbeitsprozess an
4 ... strukturieren ihren Arbeitsprozess, orientiert an den vorliegenden, rekonstruierten oder vorgeschlagenen Prozessschritten, z. B. konkrete Stärken-Schwächen-Analyse des institutionellen Kontextes, Formulierung der Zielsetzung, Verabredung der Zeitstruktur, Ermittlung von Beispielen, Ermittlung von Informationen, Erstellung eines im vorgegebenen Zeitrahmen leistbaren Projektergebnisses

Sequenz 5 - Mesoebene - Einarbeitung neuer Kolleg*innen in das entwickelte Konzept bzw. zur Schulung der entwickelten Leitlinie

4 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • entwickeln und begründen didaktisch-methodische Schritte für die Einführung von neuen Kolleg*innen in ein pflegerisches Handlungskonzept, eine Handlungsleitlinie oder zur Einarbeitung in einen noch nicht abgeschlossenen Projektprozess,
  • bewerten Konzepte zur Qualitätsverbesserung zu ausgewählten Aspekten der pflegerischen Versorgung oder der kollegialen Zusammenarbeit,
  • geben bzw. erfahren Rückmeldung zur Durchführung eines Einarbeitungsprozesses.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... erarbeiten eine Strategie, wie sie das von ihnen entwickelte Konzept an Kolleg*innen, die mit ihren Überlegungen nicht vertraut sind, übermitteln wollen, und wie sie sie dabei entweder in die entwickelten Handlungsabläufe und Arbeitsstrukturen und deren Begründung einarbeiten wollen oder sie in die weitere Projektarbeit und eine damit erforderliche Aufgabenverteilung einweisen würden - diese Einarbeitung / Einweisung sollte ca. 20 Minuten umfassen und kann ggf. arbeitsteilig erfolgen Fortsetzung der Kleingruppenarbeit aus Sequenz 4 - der konkrete Rahmen für die Simulation und die Kriterien für die wechselseitigen Rückmeldungen sollten von der / dem Lehrer*in vorgegeben werden - abgestimmt auf den Stand der Projektarbeit der einzelnen Gruppen und abhängig von den im nächsten Schritt neu zu bildenden Lerngruppen (vgl. Schritt 2) - sinnvoll könnten z. B. kleine, auf die Arbeiten und die hinterlegten Fallsituationen abgestimmte Rahmengeschichten zur Einstimmung in die simulierten Einarbeitungen sein
2 ... setzen die erarbeitete Strategie mit Kolleg*innen aus einer anderen Arbeitsgruppe um Zusammenführung von zwei Lerngruppen, die zu unterschiedlichen Themen gearbeitet haben - evtl. auch mit einer Gruppe, die die Lernsituation --> Sonntagabend bearbeitet hat
3 ... erfahren kriteriengeleitet Rückmeldungen durch die neu eingearbeitete Gruppe - sowohl inhaltlich als auch auf das methodische Vorgehen in der Einarbeitung bezogen
4 ... tauschen die Rollen, lassen sich in das Konzept der Gegengruppe einweisen und geben umgekehrt Rückmeldungen
5 ... vergegenwärtigen sich jeweils das Konzept der Gegengruppe und klären evtl. Informationslücken durch Nachfragen Kleingruppenarbeit in den ursprünglichen Gruppen
6 ... präsentieren jeweils das Konzept / die Leitlinie / das Projektergebnis, in das sie eingearbeitet wurden, im Plenum Plenum
7 ... vergleichen die Projektergebnisse und diskutieren, welchen Beitrag zur Verbesserung der Pflegequalität in den Institutionen das jeweilige Konzept / die Leitlinie leistet und was für eine weitere Optimierung erforderlich wäre Ergebnisdiskussion im Plenum

Sequenz 6 - Exkurs: Sicherung von Wissensbeständen und Kompetenzgewinn zur Fallbearbeitung und Entwicklung von fallbezogenen Fragestellungen im Sinne des schriftlichen Teils der staatlichen Prüfung (§ 14 PflAPrV)

3 Std. (davon Kommunikation: - Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • erarbeiten Phänomene und gesundheitsbezogene Ursachen, die zu einer geistigen Behinderung / zu Lern-Schwierigkeiten führen können und Symptome, die die Diagnose begründen (auch Klassifikation nach ICD 10/11, DSM V),
  • erfassen exemplarisch Alltag und Leben mit geistiger Behinderung / Lern-Schwierigkeiten (Institutionen, Arbeitsmöglichkeiten, Angebote gesellschaftlicher Integration – „Leichte Sprache“, Wohnformen, ...),
  • erläutern möglichen Auswirkungen eines Klinik-Aufenthalts auf Menschen mit geistiger Behinderung (fremde Umgebung, bestimmte Pflegesysteme, Auswirkung körpernaher Tätigkeiten ...),
  • erläutern Regeln einer professionellen (und verständlichen) Kommunikation und Ausdrucksweise gegenüber zu pflegenden Menschen mit Behinderung,
  • systematisieren ihre Grundlagenkenntnisse zur hormonellen Steuerung von Verhalten, Gefühlen und Bedürfnissen,
  • nennen geeignete Maßnahmen, Anlaufstellen und Angebote (z. B. für entlastende Gespräche nach sexuellen Übergriffen),
  • aktivieren ihre Kenntnisse zum Umgang mit berufsspezifischen Stress- und Konfliktsituationen und verdeutlichen und erweitern sie im Zusammenhang mit sexuellen Übergriffen, um Strategien für einen professionellen Umgang abzuleiten,
  • aktivieren ihr Wissen zur Entstehung von primären Emotionen (hier v. a. Scham) und wenden es fallspezifisch an bzw. erweitern es ggf.,
  • nennen Angebote und Einrichtungen in den Institutionen des Gesundheitswesens als Anlaufstellen für Mitarbeiter*innen zur Entlastung nach herausfordernden Situationen bzw. identifizieren entsprechende Versorgungslücken,
  • erklären rechtliche Regelungen in Verbindung mit sexuellen Übergriffen (Neuregelungen im StGB §§ 184/5 – „Verbesserung des Schutzes der sexuellen Selbstbestimmung“) und stellen Überlegungen an, wie diese hier zur Anwendung kommen können,
  • systematisieren und strukturieren ihre Kenntnisse zur Qualiätssicherung und Evaluation im institutionellen Kontext,
  • z. B.: verstehen Beispiele für die Lebenswelt und das Erleben von Welt aus der Perspektive von Menschen mit geistiger Behinderung / Lern-Schwierigkeiten (auch Autonomiebedürfnis und Unterstützungswünsche),
  • z. B.: verständigen sich über das Erleben von Krankheit und Krankenhausaufenthalt aus der Perspektive von Menschen mit (geistiger) Behinderung / mit Lern-Schwierigkeiten,
  • z. B.: vollziehen den individuellen Umgang mit sexullen Wünschen und Bedürfnissen von Menschen mit (geistiger) Behinderung / Lern-Schwierigkeiten und ihr Erleben von sozialer Kontrolle im Bereich der Sexualität anhand von Untersuchungen und Erfahrungsberichte nach,
  • z. B.: verständigen sich über ihren inzwischen entwickelten Umgang mit primären Gefühlsreaktionen wie z. B. Scham,
  • Gefühlsreaktionen wie z. B. Scham, z. B.: reflektieren gängige Vorurteile und Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung / Lern-Schwierigkeiten, insbesondere in Bezug auf den Umgang mit Sexualität,
  • z. B.: reflektieren den Widerspruch aus Sicht der Institution zwischen der Anerkennung der Autonomie von Menschen mit geistiger Behinderung / Lern-Schwierigkeiten bezüglich ihrer Sexualität und der Fürsorgeverantwortung bzw. dem Schutz der Mitarbeiter*innen in der Institution vor sexuellen Übergriffen,

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 ... stellen Begründungswissen zusammen, das jeweils in die Projektarbeiten einbezogen wurde, und überprüfen, welche Erkenntnisse sie durch die eigene Arbeit, die Einarbeitung durch andere, das Expert*innengespräch und die Präsentationen der "neuen Mitarbeiter*innen" zum Themenkomplex Sexualität - Behinderung - Pflege bis zu diesem Zeitpunkt gewonnen haben Lehrer*in gibt Rückmeldung zu sicheren und ggf. noch offenen Wissensbeständen vor dem Hintergrund der prüfungsrelevanten Angaben im jeweiligen Curriculum - für den Abgleich können die unter 'didaktisch-inhaltliche Zuordnung' zu dieser Sequenz abgelegten Inhalte / Zielsetzungen genutzt werden
2 ... formulieren - orientiert an entsprechenden Mustern - fallbezogen mögliche Prüfungsfragen auf unterschiedlichen Niveaustufen und stellen sich diese wechselseitig zur Verfügung Lehrer*in stellt auf den verschiedenen Anforderungsniveaus einer schriftlichen Prüfungsarbeit entsprechend den Vorgaben für die Prüfung Muster zur Verfügung - Fragen und Lösungsmuster der Gruppen werden in einer Lernkartei, z. B. auf der klasseninternen, digitalen Lernplattform, abgelegt und dort auch von den Lehrenden hinsichtlich ihrer Kategorisierung, der fachlichen Richtigkeit und ihrer Argumentationstiefe kommentiert

Sequenz 7 - Meso- / Mikroebene -> Reflexion: Übergaben zur Pflegesituation und den mit ihr verbundenen Herausforderungen patient*innenorientiert gestalten -> Umgang mit "Grenzkonflikten" in der Pflege

3 Std. (davon Kommunikation: 2 Std.)

didaktisch inhaltliche Zuordnung

Die Lernenden...

  • erläutern unterschiedliche normative Konzepte von Patient*innenorientierung in ihren theoretischen Begründungslinien,
  • erfassen Kritikpunkte zu verschiedenen Konzepten der Patient*innenorientierung, die im Rahmen der pflegewisssenschaftlichen, fachlich-theoretischen Diskussion vorgetragen werden,
  • wenden die verschiedenen Konzepte auf die pflegerische Handlungsbegründung in einer Fallsituation an,
  • tauschen sich aus den Perspektiven der beteiligten Akteure über die Wirkung aus, die die unterschiedlichen Konzepte von Patient*innenorientierung auf die Interaktionsgestaltung und das subjektive Erleben ausüben,
  • suchen nach Lösungen partner*innenschaftlicher Verständigung in einer strukturell asymmetrisch angelegten Pflegeübergabe,
  • reflektieren das Spannungsfeld des professionell "Über-Dritte-Redens", z. B. im Rahmen einer Übergabe, zwischen Tratsch, Entlastung und Anerkennung der Menschenwürde,
  • reflektieren das Machtgefälle und die Asymmetrie der pflegerischen Interaktion in einer triadisch angelegten Übergabesituation im Kontrast mit einer normativ postulierten, partnerschaftlichen Beziehungsgestaltung,
  • reflektieren das Spannungsverhältnis zwischen den normativen Ansprüchen theoretisch begründeter Konzepte der Patient*innenorientierung und dem Subjekterleben in der Praxis pflegerischer Beziehungsgestaltung.

didaktisch methodischer Verlauf

Die Lernenden... Methodik
1 .... vergegenwärtigen sich, ggf. im Rückgriff auf die Ergebnisse aus Sequenz 2, nochmals die ursprüngliche(n) Fallsituation(en) und gehen zunächst assoziativ der Frage nach, ob und wie sie Informationen, die Fabian (bzw. Frau Reiter, --> Sonntagabend) betreffen, sowie ihre eigenen Erfahrungen im Umgang mit ihm (ihr) an andere, ihn (sie) ebenfalls betreuende Pflegekräfte weitergeben würden Brainstorming, freie Sammlung von Meinungen - ggf. mit konstruierten Vorgaben zur Übergabesituation, z. B.: "1 h später, die Sachen für Fabian sind gepackt, Laura begleitet ihn auf die Station, auf der er weiterbehandelt werden soll, dort hat ihre Mitschülerin, Sophia, gerade Dienst und wird Fabian übernehmen" (für die Situation "Sonntagabend" siehe im Weiteren dort - beide Situationen könnten parallel und vergleichend betrachtet werden)
2 ... sammeln Aspekte, die sie mit dem Stichwort "Patient*innenorientierung" verbinden, und ordnen diese zunächst anhand selbstgewählter Kriterien Kartenabfrage + Clustern
3 ... lesen - arbeitsteilig - erläuternde Texte zu unterschiedlichen, pflegetheoretisch begründeten Entwürfen / Konzepten für ein patient*innenorientiertes Pflegeverständnis mit theoretischer Grundlegung und kritischen Diskussion, z. B. a. patient*innenorientiert - ganzheitlich, b. patient*innenorientiert - partner*innenschaftlich, c. patient*innenorientiert - kund*innenbezogen, d. patient*innenorientiert - multidimensional, e. patient*innenorientiert - sorgend, und sammeln hierzu erste Eindrücke Schritt 3 bis 5: arbeitsteilige Kleingruppenarbeiten zu jeweils einem Entwurf / Konzept für die Ausgestaltung von Patient*innenorientierung anhand von auf das Lern- und Arbeitsniveau der Lernenden abgestellten Textzusammenfassungen (orientiert an Stemmer 2001)
4 ... fassen den bearbeiteten Entwurf und die dazu angeführte Kritik übersichtlich in Stichpunkten zusammen
5 ... formulieren, welche Konsequenzen sich aus der untersuchten Form der Patient*innenorientierung für die Interaktion zwischen Laura und dem jungen Mann sowie für die Fragestellung nach einer patient*innenorientierten Übergabe an die nachfolgende Station ableiten lassen
6 ... tauschen sich mit Mitschüler*innen aus, die andere Entwürfe / Konzepte für die Ausgestaltung von Patient*innenorientierung bearbeitet haben, vergleichen und diskutieren die unterschiedlichen Ansätze und beziehen sie auf die untersuchte Fragestellung neue Gruppenbildung nach dem Jigsaw-Prinzip (Gruppenpuzzle)
7 ... leiten auf der Grundlage dieser Erarbeitung einen begründeten, möglichst differenzierten Ablauf für Lauras Vorgehen bei der Übergabe von Fabian an die nachfolgende Station (bzw. für die Einarbeitung einer anderen Fachkraft in die Pflege von Frau Reiter) her Erarbeitung in der Kleingruppe oder auch in Partner*innen- / Einzelarbeit, wenn sich die neu gebildete Gruppe nicht auf einen gemeinsamen Lösungsweg verständigen kann
8 ... stellen die entwickelten Lösungen mit Begründungen im Plenum vor, überprüfen ggf. besonders überzeugende Lösungsansätze in einem spontan zu inszenierenden Rollenspiel mit Rückmeldungen aus unterschiedlichen Perspektiven Diskussion im Plenum - möglichst im Stuhlkreis, der einen schnellen Umbau für ein Rollenspiel ermöglicht -> Rückmeldung zur Argumentation und Arbeits- / Begründungstiefe durch die / den Lehrer*in
9 ... diskutieren die im Arbeitsprozess sichtbar gewordenen Spannungen zwischen theoretisch vermittelten Ansprüchen einer patient*innenorientierten Pflege mit ihren jeweiligen Begrenzungen und den Antinomien praktischen Pflegehandelns in der Beziehungsgestaltung zum Anderen möglichst mit einer abschließenden, auf Entlastung ausgerichteten zusammenfassenden Formulierung der strukturellen Widersprüche, die in der Fragestellung zum Fall zutage treten, durch die / den Lehrer*in
10 … reflektieren / evaluieren die gesamte Lernsituation und beziehen dabei auch die Lernfragen sowie ausgewählte Ergebnisse aus Sequenz 2 (bzw. 1) in den Rückblick ein

Hinweise zur Unterrichts-vorbereitung

Voraussetzungen, Weiterführungen, Alternativen

Voraussetzungen


Weiterführungen


Parallelen

Die Lernsituation ist gegengleich zu –> Sonntagabend konzipiert. Damit ergeben sich, in Abhängigkeit von der Lerngruppe und ihrer Kompetenzentwicklung einerseits und der Haltung und Einstellung der Unterrichtenden zu den Lehr-Lernprozessen andererseits mehrere Möglichkeiten der Unterrichtsrealisation:

  1. Es kann je nach Ausbildungsschwerpunkt bzw. dem im Ausbildungsgang bisher eher offen gebliebenen Ausbildungsschwerpunkt nur eine der beiden Lernsituationen mit dem gesamten Klassenverband ausführlich bearbeitet werden. In diesem Fall ist eine stärkere Lehrerzentrierung in einzelnen Phasen des Unterrichts möglich, z. B. in Sequenz 1, Schritt 5 / in  Sequenz 2, Schritt 1 u. 2 sowie 4 u. 5. Die Einarbeitung einer neuen Kollegin in das entwickelte Pflegekonzept und / oder die Übergabe der Pflegesituation (Sequenz 5) können in Rollenspielen simuliert werden oder  zugunsten von entsprechenden Plenumsdiskussionen entfallen. Nach diesem Muster ist die Unterrichtsgestaltung für –> Sonntagabend konzipiert.
  2. Beide Lernsituationen werden im Teamteaching parallel mit jeweils der halben Lerngruppe realisiert. In den Sequenzen 3, 6  und 7 kann der Unterricht im Plenum der Gesamtgruppe mit Gruppenarbeitsphasen umgesetzt werden. Die Sequenz 5 wird dann nach einer weiteren Gruppenteilung und Neuordnung jeweils mit der Hälfte der Gegengruppe im Wechsel simuliert. Wenn die in den Sequenzen 4 und 5 zwischengeschalteten Phasen der Selbsterarbeitung über längere Zeiträume ohne Begleitung durch Lehrer*innen erfolgen, bleibt der Einsatz an Lehrkräften für den Unterricht in der gesamten Lernsituation überschaubar bzw. kann dem Stundenumfang der Lernsituation entsprechen.
  3. Beide Lernsituationen werden nach einem vorgeschalteten Auswahlprozess von den Lernenden selbst organisiert, anhand eines vorformulierten Arbeitsauftrags in Kleingruppen (ca. 5 Teilnehmende / Gruppe) parallel erarbeitet. Die Sequenzen 3, 6 und 7 werden wiederum im Plenum mit Zwischenphasen in Kleingruppenarbeit realisiert. Die Einarbeitung in das entwickelte Konzept (Sequenz 5)  und / oder das Übergabegespräch (Sequenz 7) können im wechselseitigen Austausch mit einer anderen Lerngruppe, die zum anderen Fall oder einem anderen Themenschwerpunkt gearbeitet hat, umgesetzt und ggf. dokumentiert / videografiert werden. Der Austausch zu den im Lernprozess gemachten Erfahrungen und der Austausch von Einschätzungen zu den Möglichkeiten und Begrenzungen eines partizipativen Umgangs mit komplexen bzw. vulnerablen Situationen von zu pflegenden Menschen findet in einer abschließenden Diskussion im Plenum (Sequenz 7) statt. Nach diesem Muster ist die Unterrichtsgestaltung für die hier dargestellte Lernsituation „Montagmorgen“ konzipiert.

Weiter kann die Komplexität des Wechsels zwischen der MIKROEBENE der Selbsterfahrung und Interaktionsgestaltung und der MESOEBENE eines Konzept- / Leitlinienentwicklungsprozesses ganz oder teilweise reduziert und an die Kompetenzentwicklung der Lerngruppe angepasst oder auch für eine Binnendifferenzierung in Lerngruppen mit unterschiedlichen Leistungsstärken genutzt werden.

Anhang

Entwicklung


Dokumente

Literatur

Bever, K. (2003): Sexualität und geistige Behinderung. Liebe, Lust und Partnerschaft – auch für uns?! In: Das Gesundheitswesen, 65 (S1).

Bohn, Caroline (2015): Macht und Scham in der Pflege. Beschämende Situationen erkennen und sensibel damit umgehen. München: Ernst Reinhard.

Briken, P.; Berner, M. (Hrsg.) (2013): Praxisbuch sexuelle Störungen. Stuttgart: Thieme.

Castendiek, J.; Hoffmann, G. (2009): Das Recht der behinderten Menschen. Baden-Baden: Nomos.

Estupinya, P. (2014): SEX. Die ganze Wahrheit. München: Riemann.

Hedderich, I.; Biewer, G.; Hollenweger, J.; Markowetz, R.  (Hrsg.) (2016): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Stuttgart: UTB.

Kleinevers, S. (2004): Sexualität und Pflege. Bewusstmachung einer verdeckten Realität. Hannover: Schlütersche Verlagsgesellschaft.

Mattke, U. (2004): Das Selbstverständliche ist nicht selbstverständlich. Frage- und Problemstellungen zur Sexualität geistig behinderter Menschen. In: Wüllenweber (Hrsg.), a. a. O., 46 – 64.

Ortland, B. (2016): Sexuelle Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung. Grundlagen und Konzepte für die Eingliederungshilfe. Stuttgart: Kohlhammer.

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Wichtiger Link im Internet auf die Sichtweise von Menschen mit Lern-Schwierigkeiten: Menschen zuerst – Netzwerk People First Deutschland e.V. – http://www.menschzuerst.de/.

 

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