5. Semester,
Reflexion
Pflegende und Lernende
zu pflegende Person
Kommunikatives Handeln
Institution & Gesellschaft
Eine Pflegende wird - eher ungeplant und ungewollt - zur Unterstützerin bei der amourösen Begegnung eines älteren Paares in der stationären Langzeitversorgung für Menschen mit chronischen Erkrankungen/ Multipler Sklerose
! HINWEIS: Die Lernsituation ist gegengleich zu –> Montagmorgen konzipiert – hierzu die Erläuterungen unter „Voraussetzungen, Weiterführungen, Alternativen – Parallelen“ beachten !
Sonntagabend
Frau Reiter lernte ich in einer Einrichtung für MS-kranke Menschen kennen, in der ich nach der Ausbildung angefangen habe. Unsere Einrichtung hat sich auf dieses Krankheitsbild spezialisiert und wir haben einige jüngere Bewohner und auch ältere. Frau Reiter gehört eher zu den älteren, denn sie ist mittlerweile 68 Jahre alt und lebt auch schon seit 10 Jahren hier im Haus. Frau Reiter ist geistig sehr fit und liest jeden Tag die Tageszeitung, um, wie sie es nennt, auf dem „Laufenden zu bleiben“.
Da sie schon seit ihrem 15. Lebensjahr raucht, hat sich bei ihr eine COPD entwickelt und man merkt es ihr besonders an, wenn sie ihren Rollstuhl eine kleine Steigung heraufbewegen soll. Da ist sie ganz schön am Keuchen. Sie benötigt dann Hilfe von uns, was sie auch lautstark kundtut. Ansonsten ist sie sehr „pflegeleicht“, versucht noch viel allein zu machen und fragt nur nach Hilfe, wenn es gar nicht alleine geht.
Gestern Abend war eine merkwürdige Situation und ich weiß gar nicht, wie ich mich dort richtig verhalten soll! Frau Reiter hat schon länger ein Auge auf Herrn Mahnteufel geworfen. Beide sind fast gleich alt, haben viele gemeinsame Interessen und verbringen viel Zeit miteinander.
Gestern gegen 17.00 Uhr kam Frau Reiter zu mir und bat mich, ihr beim Transfer ins Bett zu helfen. Das war erst einmal nicht ungewöhnlich, da wir das ja immer machen, nur die Uhrzeit kam mir etwas merkwürdig vor. Als ich sie ins Bett übergesetzt habe, bat sie mich, ihr beim Umkleiden zu helfen. Ich zog ihre Oberbekleidung aus und reichte ihr das Nachthemd. Da schüttelte sie mit dem Kopf, griff in ihren Nachtschrank und holte ein knallrotes Negligé heraus, mit der Bitte, dass ich ihr beim Anziehen helfen sollte. Ich war geschockt und wurde furchtbar rot, oh Gott, war das peinlich. Ich half ihr beim Anziehen, wollte aber auch nicht fragen, warum sie sich jetzt so anzog. Als ich sie gerade fertig bekleidet hatte, klopfte es einmal kurz an der Tür und Herr Mahnteufel trat im Bademantel und mit Rollator ein. Beide begrüßten sich herzlich und ich wusste gar nicht, wie ich mich jetzt verhalten sollte. Rot wie eine Tomate und stammelnd verließ ich das Zimmer und musste draußen erst einmal tief Luft holen, die Geräusche, die durch die Tür kamen, waren eindeutig. Gerade als ich mich gesammelt hatte, kam die Tochter von Herrn Mahnteufel den Gang entlang und suchte nach ihrem Vater. Dann fragte sie mich, ob ich wüsste, wo er sei. Ich wurde wieder rot wie eine Tomate und musste erst mal schlucken.
2 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... ordnen sich 5 unterschiedlichen Perspektiven im Fall zu - Frau Reiter, Herr Mahnteufel, Auszubildende, Kolleg*innen, Tochter von Herrn Mahnteufel, Heimleitung - und erarbeiten aus dieser Perspektive mögliche unterschiedliche Meinungen und Statements zu der Erzählung der Pflegenden, die die Situation berichtet | Schritt 1 und 2: Kleingruppenarbeit |
| 2 | ... entwickeln zu diesen Statements jeweils eine Körperhaltung und den entsprechenden Sprachgestus und diskutieren in diesen Haltungen anhand der in Schritt 1 erarbeiteten Thesen, inwiefern ein selbstbestimmtes Leben mit freier Partner*innenwahl in einer Institution, wie z. B. einer Pflegeeinrichtung für MS-kranke Menschen, möglich ist, welche strukturellen, systembedingten Grenzen herrschen und welche Freiheitsspielräume bestehen; daraus leiten sie wiederum die innere Haltung der Person ab, z. B. zentrale biografische Aspekte, die im Kontext bedeutungsvoll sein können, die jeweilige persönliche Einstellung zu den in diesem Zusammenhang wichtigen Fragen | |
| 3 | ... richten gemeinsam die "Bühne" ein, wo sich die Szene abspielt | Plenum |
| 4 | ... stellen in einer Art kollektiver Theaterinszenierung die Statements und Haltungen in unterschiedlichen Begegnungsstandbildern vor und halten sie möglichst in einem „Eröffnungsvideo“ oder auf Fotos (als Fotoroman) fest | Plenum - das Arbeitsergebnis kann in der Auswertung/ Abschlussdiskussion in Sequenz 7, Schritt 10, aufgenommen werden |
| 5 | ... stellen ihre persönliche Einschätzung der im Fall dokumentierten Situation und der "Spielszenen", die sich daraus entwickelt haben, vor | Blitzlicht |
3 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... nehmen persönlich zu den verschiedenen Aspekten des Themas „Freundschaft-Liebe-Sexualität-Erotik im Lebenslauf“ Stellung | stumme Diskussion auf mehreren Plakaten |
| 2 | ... verständigen sich mit anderen zu persönlich ausgewählten Aspekten | Partner*innen-/ Dreiergespräch (Neigungsgruppen), Betrachten der in Schritt 1 entstandenen Plakate in einem "Museumsbesuch" |
| 3 | ... bringen für sie bedeutungsvolle, öffentliche Aspekte in die Plenumsrunde ein, ggf. auch mit Blick auf die Entwicklung des Umgangs mit biografischen Themen in der Gruppe im Ausbildungsverlauf | Metadiskussion im Plenum |
| 4 | ... aktivieren die in bisherigen Unterrichten gewonnenen Erkenntnisse zum Grundwiderspruch pflegerischen Handelns zwischen professionell-rollenförmiger und diffussozialer Beziehung in der Pflege (vgl. Oevermann 1996) und wenden dieses Konzepte auf die Situation im Fall an | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 5 | ... erarbeiten sich in einer gelenkten Textarbeit einen oder mehrere theoretische Bezugsmodelle bzw. Ergebnisse der Pflegeforschung als ergänzende Deutungsansätze, z. B. zu: (a) Erklärungsansätzen für bewusst nicht steuerbare Affekt-reaktionen der Scham, (b) Erkenntnissen der Pflegeforschung zu Sexualität und Pflege, (c) dem triebtheoretischen Modell von S. Freud | Einzel- oder Partner*innenarbeit, (arbeitsteilige) Textarbeit |
| 6 | ... erweitern mit den erarbeiteten Erkenntnissen ihre Deutungen aus Schritt 4 für das Erleben der Ich-Erzählerin im Fall und überlegen, welche Unterstützungen diese z. B. im Rahmen einer kollegialen Beratung erfahren könnte, um mit den Anforderungen der Situation „klar zu kommen" | Diskussion im Plenum, Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
5 Std. (davon Kommunikation: 1 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... sammeln, die Erfahrungen der Fallsituation erweiternd, eigene Narrative zu Erlebnissen im Umgang mit Sexualität in der Pflege, leiten daraus und aus ihrer bisherigen Auseinan-dersetzung mit der Fallsituation Fragen ab, auf die sie sich Antworten im Austausch mit einer/ einem sexualpädagogisch/ sexualtherapeutisch/ sexulogisch arbeitenden Expertin/ Experten erhoffen und übermitteln diese zur Vorbereitung | Einzelarbeit - Kleingruppenarbeit - Plenum |
| 2 | ... führen das Expert*innengespräch auf der Grundlage ihrer Vorbereitungen | Expert*innengespräch, das im Vorfeld durch die Pflegeschule mit einer regional verfügbaren Facheinrichtung (z. B. Pro Familia, Sexualberatungsstelle, ...) arrangiert wurde - alternativ können die Lernenden zu ausgewählten Fragen selbst recherchieren und hinsichtlich der kommunikativen Haltung ein entsprechendes Video analysieren, z. B. aus der ZDF-Reihe "Make Love" (Ann-Marlene Henning) bzw. einen vergleichbaren, der Weltsicht der Lernenden entsprechenden You-Tube-Film |
| 3 | ... sichten und ordnen die Erkenntnisse, die sie im Expert*innengespräch hinzugewonnen haben und verabreden Lösungsstrategien für die offengebliebenen Fragen | Kleingruppenarbeit |
| 4 | ... reflektieren die erfahrene bzw. beobachtete kommunikative Haltung der Expertin/ des Experten und schätzen ein, welche Muster sie als für ihre Fragestellungen und Arbeitskontexte als angemessen oder auch als problematisch erfahren haben und welche sie für sich selbst als "Vorbild" übernehmen bzw. abwandeln oder ablehnen würden | Kleingruppenarbeit |
| 5 | ... konstruieren kleine Szenen zu einer möglichen Begegnung der Fallerzählerin mit Frau Reiter oder Herrn Mahnteufel am Folgetag bzw. mit der Tochter von Herrn Mahnteufel oder auch ihre eigenen, in Schritt 1 festgehaltenen, Erfahrungen und experimentieren darin mit der beobachteten oder einer als geeignet empfundenen Haltung; entwickeln daraus einen Vorschlag, wie sie ein die Sexualität betreffendes Thema gegenüber einem zu pflegenden Menschen gut ansprechen können, halten ggf. Ergebnisse, die sie als gelungen empfinden, für einen späteren Austausch im Plenum fest | Kleingruppenarbeit, ggf. mit Videodokumentation, die evtl. in die Abschlussdiskussion in Sequenz 7, Schritt 9, integriert werden kann |
12 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... identifizieren in der untersuchten Pflegesituation die Herausforderungen für die zu pflegenden Menschen, ihre Bezugspersonen und die Pflegenden in der Lebenswelt einer Langzeitpflegeeinrichtung und sammeln Ideen für konzeptionelle Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung | Brainstorming, Brainwriting, Brainwalking, Zukunftswerkstatt oder andere kreativitätsfördernde Methoden, die einen möglichst breiten Ideenfluss befördern -> Arbeit in Kleingruppen oder im Plenum, die gewählte Methode muss sich in die Gesamtzeitstruktur einfügen und gute Ideenimpulse anregen, ohne die Zeit für die anschließende Erarbeitung zu sehr zu begrenzen |
| 2 | ... fokussieren die gesammelten Ideen und verabreden zentrale Zielsetzungen für eine gemeinsam zu konzipierende Langzeitwohneinrichtung für pflegebedürftige Menschen mit massiven Einschränkungen in der selbständigen Lebensführung durch chronische Erkrankungen | Kleingruppenarbeit -> Plenum |
| 3 | ... lernen ein einfach strukturiertes Modell für eine Konzeptentwicklung kennen und strukturieren ihren Arbeitsprozess, z. B. mit Zielkonkretisierungen, Schwerpunktbildungen mit daraus resultierender Arbeitsteilung und Zeitplanung für die verbleibende Unterrichtszeit der Lernsequenz | Lehrer*in-Schüler*innen-Gespräch |
| 4 | ... verabreden eine arbeitsteilige Aufgabenstruktur entsprechend dem in Schritt 3 verabredeten Arbeitsprozess | Plenum - Moderation kann auch von einer im Prozess gebildeten "Lenkungsgruppe" übernommen werden |
| 5 | ... erarbeiten ihren jeweiligen Arbeitsschwerpunkt, bringen Zwischenergebnisse ins Plenum bzw. in den Austausch mit anderen Gruppen ein und gelangen möglichst zu einem gemeinsamen Produkt, z. B. ein Konzept für eine an den Bedürfnissen jüngerer Menschen mit chronischen Erkrankungen/ Behinderungen ausgerichtete Wohn- und Pflegeeinrichtung | Kleingruppenarbeit -> Vorstellung von Zwischenergebnissen im Plenum und ggf. Nachjustierung der Zielsetzungen -> wenn in Sequenz 5 eine Veröffentlichung gegenüber einer ausgewählten Zielgruppe geplant ist, kann es sinnvoll sein, zu diesem Zeitpunkt eine Arbeitsgruppe "Öffentlichkeitsarbeit" neu zu etablieren -> Kleingruppenarbeit -> Abschlussplenum bzw. Überleitung in Sequenz 5 |
| 6 | ... verabreden, wie sie ihr Ergebnis gegenüber einer interessierten Fachöffentlichkeit vorstellen können, bzw. wie sie neue Kolleg*innen in die Projektarbeit einführen können | Konsensualisierung im Plenum |
1 Std. (davon Kommunikation: - Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... verabreden, wie sie ihr Ergebnis gegenüber einer interessierten Fachöffentlichkeit vorstellen können, bzw. wie sie neue Kolleg*innen in die Projektarbeit einführen können und bereiten die Präsentation entsprechend vor | Konsensualisierung im Plenum |
| 2 | ... präsentieren ihr Ergebnis vor einer Gruppe von Personen, die mit dem Ergebnis nicht vertraut ist und nehmen Anregungen und Kritik entgegen | Präsentation |
3 Std. (davon Kommunikation: Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | ... stellen Begründungswissen zusammen, das in ihre Projektarbeit in den verschiedenen Sequenzen der Lernsituation und in den unterschiedlichen Kleingruppen eingeflossen ist und überprüfen, welche Erkenntnisse sie im Rahmen der Erarbeitung bis zu diesem Zeitpunkt gewonnen haben | Lehrer*in gibt Rückmeldung zu sicheren und ggf. noch offenen Wissensbeständen vor dem Hintergrund der prüfungs-elevanten Angaben im jeweiligen Curriculum/ Lehrplan, die die Lernsituation tangieren; zum Abgleich können auch die Lernziele der verschiedenen Lernsequenzen in der Lernsituation und, wenn erforderlich, auch Lernziele aus der Lernsituation "Montagmorgen" herangezogen werden |
| 2 | ... formulieren - orientiert an entsprechenden Mustern - fallbezogen mögliche Prüfungsfragen auf unterschiedlichen Niveaustufen, stellen sich diese wechselseitig zur Verfügung und gleichen Antwortmöglichkeiten ab | Lehrer*in stellt Muster für Prüfungsfragen auf den verschiedenen Anforderungsniveaustufen einer landesüblichen Prüfungsarbeit zur Verfügung; Fragen und Lösungsmuster werden in einer Lernkartei - z. B. auf der klasseninternen, digitalen Lernplattform - abgelegt und dort auch von den Lehrenden hinsichtlich ihrer Kategorisierung, der fachlichen Richtigkeit und ihrer Argumentationstiefe kommentiert |
3 Std. (davon Kommunikation: 2 Std.)
Die Lernenden...
| Die Lernenden... | Methodik | |
| 1 | .... vergegenwärtigen sich, ggf. im Rückgriff auf die Ergebnisse aus Sequenz 2, nochmals die ursprüngliche Fallsituation und gehen zunächst assoziativ der Frage nach, ob und wie sie Informationen, die Frau Reiter und ihre Beziehung zu Herrn Mahnteufel betreffen, an andere, sie ebenfalls betreuende Pflegekräfte, weitergeben würden | Brainstorming, freie Sammlung von Meinungen - ggf. mit konstruierten Vorgaben zur Übergabesituation, z. B.: Am folgenden Montagmorgen haben Sie den Auftrag, eine neue Kollegin/ einen neuen Kollegen auf Ihrer Station einzuarbeiten und sollen sie/ ihn u. a. in die Pflege von Frau Reiter und Herrn Mahnteufel einweisen |
| 2 | ... sammeln Aspekte, die sie mit dem Stichwort "Patient*innenorientierung" verbinden und ordnen diese anhand selbstgewählter Kriterien | Kartenabfrage + Clustern |
| 3 | ... lesen - arbeitsteilig - erläuternde Texte zu unterschied-lichen, pflegetheoretisch begründeten Entwürfen/ Konzep-ten für ein patient*innenorientiertes Pflegeverständnis mit theoretischer Grundlegung und der zugehörigen, kritischen Diskussion in der Pflegewissenschaft, z. B. patient*innenorientiert - ganzheitlich (a) , patient*innenorientiert - partner*innenschaftlich (b), patient*innenorientiert - kund*innenbezogen (c), patient*innenorientiert - multidimensional (d), patient*innenorientiert - sorgend (e), und sammeln hierzu erste Eindrücke | Schritt 3 bis 5: arbeitsteilige Kleingruppenarbeiten zu jeweils einem Entwurf / Konzept für die Ausgestaltung von Patient*innenorientierung anhand von auf das Lern- und Arbeitsniveau der Lernenden abgestellten Textzusammenfassungen (orientiert an Stemmer 2001) |
| 4 | ... fassen den bearbeiteten Entwurf und die dazu angeführte Kritik übersichtlich in Stichpunkten zusammen | |
| 5 | ... formulieren, welche Konsequenzen sich aus der untersuchten Form der Patient*innenorientierung für die Interaktion der Pflegenden mit Frau Reiter, Herrn Mahnteufel und seiner Tochter sowie für die Fragestellung nach einer patient*innenorientierten Übergabe/ Einarbeitung einer neuen Pflegekraft ableiten lassen | |
| 6 | ... tauschen sich mit Mitschüler*innen aus, die andere Entwürfe/ Konzepte für die Ausgestaltung von Patient*innenorientierung bearbeitet haben, vergleichen und diskutieren die unterschiedlichen Ansätze und beziehen sie auf die untersuchte Fragestellung | neue Gruppenbildung nach dem Jigsaw-Prinzip (Gruppenpuzzle) |
| 7 | ... leiten auf der Grundlage dieser Erarbeitung einen begründeten, möglichst differenzierten Ablauf für das Vorgehen der Pflegenden bei der Einarbeitung einer anderen Fachkraft in die Pflege von Frau Reiter und Herrn Mahnteufel her | Erarbeitung in der Kleingruppe oder auch in Partner*innen-/ Einzelarbeit, wenn sich die neu gebildete Gruppe nicht auf einen gemeinsamen Lösungsweg verständigen kann |
| 8 | ... stellen die entwickelten Lösungen mit Begründungen im Plenum vor, überprüfen ggf. besonders überzeugende Lösungsansätze in einem spontan zu inszenierenden Rollenspiel mit Rückmeldungen aus unterschiedlichen Perspektiven | Diskussion im Plenum - möglichst im Stuhlkreis, der einen schnellen Umbau für ein Rollenspiel ermöglicht -> Rückmeldung zur Argumentation und Arbeits-/ Begründungstiefe durch die/ den Lehrer*in |
| 9 | ... diskutieren die im Arbeitsprozess sichtbar gewordenen Spannungen zwischen theoretisch vermittelten Ansprüchen einer patient*innenorientierten Pflege mit ihren jeweiligen Begrenzungen und den Antinomien praktischen Pflegehandelns in der Beziehungsgestaltung zum Anderen | möglichst mit einer abschließenden, auf Entlastung ausgerichteten zusammenfassenden Formulierung der strukturellen Widersprüche, die in der Fragestellung zum Fall zutage treten, durch die/ den Lehrer*in |
| 10 | ... reflektieren/ evaluieren die gesamte Lernsituation und beziehen dabei auch die Ergebnisse aus Sequenzen 1 in den Rückblick ein |
Voraussetzungen
Weiterführungen
Parallelen
Die Lernsituation ist gegengleich zu –> Montagmorgen konzipiert. Damit ergeben sich, in Abhängigkeit von den Lerngruppen und ihren jeweiligen Kompetenzentwicklungsprozessen einerseits und von der Haltung und Einstellung der Unterrichtenden gegenüber der Ausgestaltung von selbstgesteuerten Lehr-Lernprozessen andererseits, mehrere Möglichkeiten der Unterrichtsrealisation:
1. Es wird nur eine der beiden Lernsituationen mit der gesamten Lerngruppe ausführlich bearbeitet. Dann ist eine stärkere Lehrer*innenzentrierung in einzelnen Phasen des Unterrichts möglich und Selbsterarbeitungsprozesse der Auszubildenden können eher kürzer gehalten werden. Z. B. könnte in der hier vorgestellten Lernsituation die Einarbeitung einer neuen Kollegin in das entwickelte Pflegekonzept (Sequenz 5) nur theoretisch angesprochen und zugunsten von Sequenz 4 verkürzt werden.
2. Beide Lernsituationen werden im Teamteaching parallel mit jeweils der halben Lerngruppe realisiert. In den Sequenzen 3, 6 und 7 kann der Unterricht im Plenum der Gesamtgruppe mit Gruppenarbeitsphasen umgesetzt werden. Die Sequenz 5 wird dann mit einem größeren Stundenumfang (vgl. –> Montagmorgen) nach einer weiteren Gruppenteilung und Neuordnung jeweils mit der Hälfte der Gegengruppe im Wechsel simuliert. Wenn die in den Sequenzen 4 und 5 zwischengeschalteten Phasen der Selbsterarbeitung über längere Zeiträume ohne Begleitung durch Lehrer*innen erfolgen, bleibt der Einsatz an zusätzlichen Lehrkräften für den Unterricht in der gesamten Lernsituation überschaubar bzw. kann dem Stundenumfang der Lernsituation entsprechen.
3. Beide Lernsituationen werden nach einem vorgeschalteten Auswahlprozess von den Lernenden selbst organisiert und anhand eines vorformulierten Arbeitsauftrags in Kleingruppen (ca. 5 Teilnehmende / Gruppe, z. T. themengleich) parallel erarbeitet. Die Sequenzen 3, 6 und 7 werden wiederum im Plenum mit Zwischenphasen in Kleingruppenarbeit realisiert. Die Einarbeitung in das entwickelte Konzept (Sequenz 5) und / oder das Übergabegespräch (Sequenz 7) können im wechselseitigen Austausch mit einer anderen Lerngruppe, die zum anderen Fall oder einem anderen Themenschwerpunkt gearbeitet hat, umgesetzt und ggf. dokumentiert / videografiert werden. Der Austausch zu den im Lernprozess gemachten Erfahrungen und der Austausch von Einschätzungen zu den Möglichkeiten und Begrenzungen eines partizipativen Umgangs mit komplexen bzw. vulnerablen Situationen von zu pflegenden Menschen findet in einer abschließenden Diskussion im Plenum (Sequenz 7) statt. Nach diesem Muster wird die Unterrichtsgestaltung für –> Montagmorgen vorgeschlagen.
4. Weiter kann die Komplexität des Wechsels zwischen der MIKROEBENE der Selbsterfahrung und Interaktionsgestaltung und der MESOEBENE eines Konzept- / Leitlinienentwicklungsprozesses ganz oder teilweise reduziert und an die Kompetenzentwicklung der Lerngruppe angepasst oder auch für eine Binnendifferenzierung in Lerngruppen mit unterschiedlichen Leistungsstärken genutzt werden.
Entwicklung
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