Familie als System verstehen

Der Fall

„Weihnachtsvorbereitung bei Familie Z.“

Szenenausschnitt: Familie Z. mit – Mutter Edith Z. – Vater Peter Z. –  Anne Z. (12 Jahre) – Timo Z. (7 Jahre)
Die Familienmitglieder sind während des Abendessens damit beschäftigt, das anstehende Weihnachtsfest zu organisieren. Sie entwickeln gemeinsam konkrete Vorschläge für die Gestaltung der Feiertage und bedenken dabei für sie wichtige Faktoren, wie etwa die Fragen, wer einkaufen geht, wo und wann man den obligatorischen Tannenbaum ersteht, wann die Tanne geschmückt werden soll, welche Termine ausgemacht sind usw. (vgl. Ertl 2000).

Mutter (zu Vater):   Mit Annette hab‘ ich heut telefoniert, zwei Termine ausgemacht.
Mutter (zu Timo):   Am dreiundzwanzigsten gehen wir hin, wir alle.
Timo (zu Mutter):   Und fünfundzwanzigsten.
Vater (zu Mutter):   Da bin ich ja mit Herbert in der Garage.
Mutter (zu Vater):   Ja, meint Herbert, gleich morgens.
Vater (zu Mutter):   Hm.
Anne (zu Mutter):   Und am einundreißigsten.
Mutter (zu Vater):   Dass ihr dann mittags wieder zurück seid.
Vater (zu Mutter):   Hm.
Mutter (zu Vater):   Muss ick doch alleine einkaufen.
Vater (zu Mutter):   Ick mach das vorher noch.
Mutter (zu Vater):   Musste Freitag denn gehen.
Vater (zu Mutter):   Hm.
Mutter (zu Vater):   ….
Mutter (zu Anne):   Und wir gehen dann um fünf alle hin, um siebzehn Uhr, is ein Tag vor Heiligabend,                                                                                          und dann feiern wir Weihnachten mit denen schon.
Anne (zu Mutter):   Oh.
Vater:                        Toll, schön.
Mutter (zu Timo):   Siebzehn Uhr, denn müssen wir aber um siebzehn Uhr den Weihnachtsbaum geschmückt haben.
Vater (zu Mutter):   Wieso, is erst einen Tag vor Heiligabend?
Mutter (zu Vater):   Wann sollen wir denn den schmücken?
Vater (zu Mutter):   Am Heiligabend.
Timo:                        Hm.
Mutter (zu Vater):   Machen wir das nich immer ’nen Tag vorher?
Timo (zu Mutter):   Ja, machen wir.
Vater (zu Mutter):   Wir haben doch Zeit, sonntags kannste nichts einkaufen.
Mutter (zu Vater):   Ja stimmt, dann schmücken wir ihn Sonntagmorgen.
Vater (zu Mutter):   Ja.
Anne (zu Mutter):   Und Sonntagnachmittag gibt’s die Bescherung.
Mutter (zu Anne):   Wir alle oder?
Anne (zu Mutter):   Ihr, denk ich.
Mutter (zu Anne):   Ja.
Anne (zu Mutter):   Wir können das auch machen.
Timo (zu Mutter):   Edith, Sonntag morgen, wenn ich dir helfen darf, dann sagst du immer, wann machen wir das.
Vater:                        Wann kaufen wir denn unsern Weihnachtsbaum?
Mutter (zu Vater):   Auf jeden Fall am Tage, nich wieder im Dunkeln.
Anne (zu Vater):      Ich hab so einen schönen gesehen, da könnten wir hin.
Mutter (zu Anne):   Wo war denn das?
Vater (zu Anne):      Wo denn?
Anne (zu Vater):      Rathaus Schöneberg, nee Rathaus Tempelhof.
Vater (zu Mutter):   Warum habt ihr ihn nicht gekauft?
Mutter (zu Vater):   Weil wir mit dem Auto vorbeigefahren sind.
Vater (zu Mutter):   Da habt ihr ’ne schöne Tanne gesehen?
Mutter (zu Vater):   Ja, beim Vorbeifahren.
Vater (zu Mutter):   Aha.
Mutter (zu Vater):   Ne wunderschöne.
Vater (zu Mutter):   Die möcht ich sehen.
Anne (zu Vater):      So groß und voll.
Vater (zu Anne):      Dat is zu klein.
Mutter (zu Anne):   Die war größer.
Timo:                        So.
Mutter (zu Anne):   Die war so groß wie du.
Anne (zu Mutter):   Wie ich?
Vater (zu Mutter):   Dat is doch viel zu klein, ich denk wir wollen ’ne große haben.
Mutter (zu Vater):   Na Mensch, wie willste in diesem …
Anne (zu Vater):      Bis zur Decke?
Mutter (zu Vater):   In dem kleenen Haus hier wat hinstellen?
Timo (zu Mutter):   Nee, geht nich.
Anne (zu Timo):      Nee.
Timo (zu Mutter):   Sicher bis zum Schlafzimmer so ’ne …
Anne (zu Timo):      Guck mal Timo, so.
Mutter:                     Auf jeden Fall holen wir den am Tag.
Vater (zu Mutter):   Zwei Termine hast du mit Annette, ja wann, noch ’n Termin?
Mutter (zu Vater):   Am siebenundzwanzigsten abends dann, aber ohne Kinder.
Vater (zu Mutter):   Dat is dann …
Anne (zu Mutter):   Is ja nett.
Mutter (zu Anne):   Ja, nur so.
Vater (zu Anne):     Oma is doch da, könnt ihr mit Oma ...

Quelle:
Ertel, Irmentraud (2000). Qualitative Familien- und Kommunikationsforschung [26 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(2), Art. 7, https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/9762.

Situations-merkmale

Lernsequenzen

Hinweise zur Unterrichts-vorbereitung

• Für Sequenz 1, Schritt 4, müssen geeignete Begriffsdefinitionen aus der sozialwissenschaftlichen Fachliteratur bereitgehalten werden.
• Für Sequenz 1, Schritt 5, sollte ggf. ein Kriterienkatalog vorbereitet werden.
• Für Sequenz 1, Schritt 6, müssen ggf. Arbeitsmaterialien für die Lerngruppen vorab zusammengestellt werden, die Recherche kann aber auch durch die Lernenden selbst durchgeführt werden, insbesondere dann, wenn bereits ein Kriterienkatalog vorliegt, aus dem Suchstrategien abgeleitet werden können.
• Für Sequenz 2, Schritt 11, sollte ein Kurzvortrag ausgearbeitet werden, der die Forschungsergebnisse zur bearbeiteten Szene kurz zusammenfasst (vgl. Anlage "Didaktischer_Kommentar_S2").

Anhang

Entwicklung

• Für das "Nationale Mustercurriculum Kommunikative Kompetenz in der Pflege" (NaKomm) im Projektteam entwickelt.

Dokumente

• Arbeitsblatt-1-Phasenverlauf
• Arbeitsblatt-2-Szenenausschnitt (mit Zeilennummerierung)
• Arbeitsauftrag_3-5B_Phase_1-3_Beobachter*in
• Arbeitsauftrag_3A_Phase1_Familienmitglieder
• Arbeitsauftrag_4A_Phase2_Familienmitglieder
• Arbeitsauftrag_5A_Phase3_Familienmitglieder
• Didaktischer_Kommentar_S2

Didaktischer Kommentar

Während die Pflegetheoretikerin Orem die Einbindung von (einzelnen) Angehörigen in die Pflege mit dem Konzept der Dependenzpflege berücksichtigt (Orem 1997),  liegt der Fokus neuerer pflegetheoretischer Modelle der familienorientierten Pflege (Köhlen 2012; Friedemann/ Köhlen 2016 – „Theorie des systemischen Gleichgewichts“) bzw. der familienzentrierten Pflege (Wright / Lehey 2014) immer mehr auf dem System Familie und den zugehörigen sozialen Netzwerken. Hierfür ein Grundverständnis bereits zu einem frühen Ausbildungszeitpunkt anzubahnen (jedenfalls vor den ersten Einsätzen in der Pädiatrie resp. in der häuslichen Pflege), ist sinnvoll, auch wenn die diesen Konzepten hinterlegte, systemtheoretisch-konstruktivistische Haltung mit ihrer umfassenden Perspektivenverschränkung die Lernenden sowohl analytisch-kognitiv als auch in ihrer Empathiefähigkeit insgesamt erheblich fordert. Familienorientierte/ -zentrierte Pflegemodelle sollen im weiteren Ausbildungsverlauf aufgegriffen und in den Pflegeprozess integriert werden. Eine tiefergehende Auseinandersetzung, insbesondere mit dem Anspruch der aufsuchenden Familienpflege und den Herausforderungen innerfamiliärer Konflikte und Antinomie, bleibt dem Vertiefungsabschnitt im 5. und 6. Semester bzw. einer Weiterbildung als Family Health Nurse vorbehalten.

Für diese Einheit sollen zunächst die individuellen Konstruktionen, die die Lernenden vor dem Hintergrund ihrer biografischen Erfahrungen entwickelt haben, thematisiert werden. Im Vergleich untereinander und im Abgleich mit ausgewählten Beispielen von historisch oder kulturell differierenden, gesellschaftlich geprägten Familienleitbildern/ -konzepten erfahren und reflektieren die Lernenden die individuelle und soziale Konstruktivität des Konzepts „Familie“. Dabei ist es nicht wichtig, dass die Lernenden hier kulturelles oder gar historisches Faktenwissen ansammeln. Die Anforderung an die didaktische Auswahl bzw. Reduktion besteht darin, entsprechend der Zielsetzung eine exemplarisch anschauliche Auswahl zu treffen. Die im Unterrichtsverlauf als Inhalte vorgeschlagenen Beispiele können gezielt ausgewählt bzw. ersetzt werden.

Kommunikation zwischen den Akteuren in einem Familiensystem und mit ihnen spielt in der familienorientierten/ -zentrierten Pflege eine große Rolle. Für diese Ausbildungsphase werden hierzu bewusst keine erkennbar pathologischen Muster thematisiert, sondern ein authentischer Ausschnitt aus der Alltagskommunikation in einer vierköpfigen „Normal“-Familie. Aufgrund des ausgewählten Textbeispiels geraten damit zwangsläufig der Entwicklungsabschnitt des Jugendalters bzw. der Adoleszenz/ Pubertät und die unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen von Geschwisterkindern ins Blickfeld. Die Lernenden sollen sich die Situation über einen eher nachvollziehend verstehenden Zugang im szenischen Lesen/ Spiel bzw. einen eher analytisch beobachtenden Weg der Situationserschließung aneignen können. So sollen sie eine erste Einsicht gewinnen, dass eine genaue Beobachtung und Deutung der familiären Interaktion zum Verständnis von (zu pflegenden) Menschen und ihren Bezugspersonen beitragen kann.

Die Erstellung von Genogrammen (und Ökogrammen) stellt eine für die familienzentrierte Pflege aus der systemischen Familienberatung und -therapie übernommene Methode mit einheitlichen Zeichenregeln dar (Calgary-Familien-Assessment-Modell, vgl. Wright/ Lehey 2014, 92ff), die im Rahmen der Anamnese eingesetzt werden kann und ermöglicht, Informationen ohne großen Schreibaufwand zu dokumentieren. Die Lernenden werden in der sich anschließenden Kurzeinheit methodisch an dieses Verfahren herangeführt, das in späteren Lernsituationen und in Praxisberichten aufgenommen bzw. eingesetzt werden soll. Da der Abstraktionsgrad relativ hoch ist und die Lernenden kognitiv fordert, ist dieses Lernangebot jedoch nur dann sinnvoll, wenn die Methode zumindest im theoretischen Unterricht, möglichst auch in einigen Bereichen der Fachpraxis, sinnvoll zur Anwendung kommt.

Welches der familienbezogenen pflegetheoretischen Modelle ausgewählt wird, stellt eine weitere (pflegedidaktische) Entscheidung dar, die nicht zuletzt von den Leitbildern der kooperierenden Praxiseinrichtungen mitbestimmt wird. Hier wird vorgeschlagen, alle drei oben angesprochenen Modelle in einem ersten Vergleich überblicksartig vorzustellen. Das ist vor allem dann sinnvoll, wenn die Selbstpflegedefizit-Theorie von Orem bereits in einer vorhergehenden Einheit umrissen wurde, sodass das Konzept der Dependenzpflege hier sinnvoll angedockt werden kann. Die familienorientierte Pflege nach Friedemann/ Köhlen wird dann ebenso wie die familienzentrierte Pflege nach Wright kurz umrissen, um aus dem Vergleich eine Begründung für das für den weiteren Verlauf der Ausbildung schwerpunktmäßig hinterlegte Modell abzuleiten.

Literatur

• Beuys, B. (1980): Familienleben in Deutschland. Neue Bilder aus der deutschen Vergangenheit. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
• Ertel, I. (2000). Qualitative Familien- und Kommunikationsforschung. Forum Qualitative Sozialforschung/ Forum: Qualitative Social Research, 1 (2), Art. 7. Online: http://nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs000277 (28. August 2017).
• Gordon, T. (2012): Familienkonferenz. Die Lösung von Konflikten zwischen Eltern und Kindern. München: Heyne.
• Hildenbrand, B. (2015): Einführung in die Genogrammarbeit. 4. Auflage. Heidelberg: Carl-Auer.
• Karrer, D. (2015): Familie und belastete Generationenbeziehungen. Ein Beitrag zu einer Soziologie des familialen Feldes. Wiesbaden: Springer, hier: Teil I, Kapitel 3: Familie, 21-55.
• Köhlen, Ch. (2012): Prinzipien der Familienorientierten Pflege. In: Kinderkrankenschwester, 31 (4), 164-167.
• Köhlen, Ch.; Friedemann, M.-L. (2016): Pflege von Familien. Die familien- und umweltbezogene Pflege in der Praxis. Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel.
• König, O. (2004): Familienwelten. Theorie und Praxis von Familienaufstellungen. Stuttgart: Klett-Cotta.
• Kramer, R.-T.; Helsper, W.; Busse, S. (Hrsg.) (2001): Pädagogische Generationsbeziehungen. Jugendliche im Spannungsfeld von Schule und Familie. Opladen: Leske + Budrich.
• Kreppner, K. (2005): Erleben von Veränderung: Pubertät in der Familie. In: Lehmkuhl, U. (Hrsg.): Die Bedeutung der Zeit: Zeiterleben und Zeiterfahrung aus Sicht der Individualpsychologie (Beiträge zur Individualpsychologie No. 30), 95-131. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
• Kreppner, K. (1996): Kommunikationsverhalten zwischen Eltern und ihren jugendlichen Kindern und der Zusammenhang mit Indikatoren des Selbstwertgefühls. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 45 (3-4), 130-147.
• Kreppner, K.; Ullrich, M. (1996): Familien-Codier-System (FCS). Beschreibung eines Codiersystems zur Beurteilung von Kommunikationsverhalten in Familiendyaden. Materialien aus der Bildungsforschung, 57. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung.
• Lenz, K. (2001): Pädagogische Generationsbeziehungen aus soziologischer Sicht. In: Kramer, R.-T.; Helsper, W.; Busse, S. (Hrsg.) (2001): Pädagogische Generationsbeziehungen. Jugendliche im Spannungsfeld von Schule und Familie. Opladen: Leske + Budrich, 16-39.
• Lenz, K.; Adler, M. (2011): Geschlechterbeziehungen. Einführung in die sozialwissenschaftliche Geschlechterforschung. Band 2, Kap. 4 „Familie und Geschlecht“. Weinheim: Juventa, 138 – 187.
• McGoldrick, M.; Gerson, R. (1990): Genogramme in der Familienberatung. Bern: Hans Huber.
• Metzler, M. (2001): Abweichendes Schülerverhalten als Auslöser neuer pädagogischer Generationenverhältnisse – Der Fall Japan. In: Kramer, R.-T.; Helsper, W.; Busse, S. (Hrsg.) (2001): Pädagogische Generationsbeziehungen. Jugendliche im Spannungsfeld von Schule und Familie. Opladen: Leske + Budrich, 194-212.
• Notz-Galow, B.; Zielke-Nadkarni, A.; Dumke-Waldschmidt, J.; Neander, K.-D. (2017): Die Familie ist immer beteiligt. Kapitel II in: Ambulant pflegen. Brake: Prodos, 18-23.
• Orem, D. E. (1997): Strukturkonzepte der Pflegepraxis., Berlin/Wiesbaden: Ullstein Mosby.
• Rosenbaum, H. (1982): Formen der Familie. Untersuchungen zum Zusammenhang von Familienverhältnissen, Sozialstruktur und sozialem Wandel in der deutschen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts. Frankfurt/Main: Suhrkamp.
• Schnurr, E.-M. (2009): Die Macht der Familie. Online. http://www.zeit.de/zeit-wissen/2010/01/Die-Macht-der-Familie (28. August 2017).
• Wright, L. M.; Leahey, M.; Preusse-Bleuler, B. (2014): Familienzentrierte Pflege. Lehrbuch für Familienassessment und Interventionen. Bern: Hans Huber.
• Zielke-Nadkarni, A. (2017): Familiensysteme und Familienstrukturen im Kontext von Pflege. In: Unterricht Pflege, 22 (3), 15-21.